栏目主持人 李秀伟

(齐鲁师范学院山东省基础教育课程研究中心，山东济南，250000)

关于研究，已经有很多耳熟能详的感性判断事实上来自于理性的沉思。

伽达默尔说：“理论的幸福是人类生活的最高形式，人类最高的幸福在于‘纯理论’。”卢梭说：“对我来说，研究工作已经成了一种欲罢不能的激情，填补了我心中因其他激情的消失而留下的真空。”拉·梅特里认为“研究是任何年龄，任何地点，任何季节，任何时刻都可以得到的一种快乐”。苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”

研究本身就是一件迷人的事情，然而，卢梭也警示：“只要这项研究工作掺杂了功利和虚荣的动机，是为了谋求职位或是著书、教书，采集植物标本的目的是为了当作家或者当教授，这甜美的乐趣就会烟消云散，这项研究工作就没有真正的乐趣可言……结果也就是失败的。”

梳理到这里，我记起了工作室成员殷芝华老师在我博客上的一段留言：“对于教师的‘专业发展’，正如李老师在文中所说，我们的学习组织不可谓不严密，既有年级教研组组织，又有校级组织，还有共同体(几校联合)组织，更有上级教育主管组织；上级教育部门不可谓不重视(教师专业发展)，每次的督导内容都有专项，包含颇多；学校的领导不可谓不重视，每月的政治笔记、业务笔记、教学反思、听课记录，每周的学校教学研究活动、中间穿插的共同体(几校联合)研究活动、上级教育部门的培训活动，选派外出的观摩学习活动……按理说，在如此周密的帮助下，名师该如雨后春笋般一个个脱颖而出才是，为什么冒出来的还属凤毛麟角？而且，越来越感觉，我们的老师们越来越没有了参与的热情和激情。(当然，我的感觉也有可能是错误的)‘我来了，但我只来了人，却并没有把心带来。’这是不是现在我们的写照呢？”

为什么“没有把心带来”？我们还能把心带来吗？

其实，殷芝华老师和卢梭一样，在揭示带有“主动自觉”的研究和“被动受制”的研究的根本区别，在于研究者的内心体悟的不同。主动自觉的研究在带来甜美的乐趣的同时也将带来研究的成功。

回到教师的研究上来，当前仍在探究的“校本研修”早已不是前沿的话题却因为其动力机制的不足仍然呈现出了前沿的问题。怎样寻找到真正属于教师自己的研修方式呢？

从2011年起，我与工作室一帮“傻乎乎”、不谙功利的老师们开始了“自组织”的一种校本研修。这是一种基于“依托组织学习”“立足课例打磨”“走向专业视角”“引领校本研修”“建构笔墨文化”“实现师生双赢”作为主要原则，以各学科课程标准为依据，以学生学科能力的表现与培养为核心目标，以学科教师自组织的校本研修为基本点，致力于教学改进与师生双向发展为价值取向的行动研究模型。

作为这一模型核心的“课例研修”，包含九个操作要素：多次设计，包括个人设计、组织设计、改进设计、有效设计等；反复授课，一节课2次到多次授课并接受专业观摩评价；同课异构，致力于同一教学内容承载不同课程目标；异课同构，致力于不同教学内容培养同一课程目标；专业观课，主张带着问题、带着角度去教室；专业评课，从自己的专属观察角度借助观察资料数据来写成观课报告；有据反思，因为专业才有了不同视角的、有根据的反思，一个循环可以呈现两万字的反思；跟进测评，就一个问题对一节课检测到底；说写结合，教师曾经就一个主题留下十万字的研究资料。

在此研究过程中，还切入“自发的学习与研究组织”的建立、来自于“价值需要”的研修主题的确立、“元评价”视角之下的研究总结与反思等内容。

这样的研究自始至终以教师的主动自觉为核心，构成了一种立足于学校而又不受制于体制的“非制度性研修”。于是，就有了工作室老师们基于教学现场、基于教学改进、促进教师专业发展的自觉自愿的校本研修过程，在校本研修的相关行为方式中，我们看到了这种研究的持久性和合作性。正因为如此，我们才能够破解当前学校教学研究中被动控制过多而内在动力不足的问题，这就使得非制度性教学研究有了思维空间和可能空间。

每一次来到教学现场，这里不仅仅是教学，教育的核心价值、课程、学生、体制、流程、错误……无不伴随着教育现象一起发生，我们需要自我发展和自我超越。“非制度化研修”让我们“把心带来”，在路上，我们继续前行。

歌德“把心带来了”，一次次重新唤醒自己。经历了20多岁、50多岁、80多岁三次规划与写作完成他的巨作《浮士德》。生命在其中，不朽才成为可能：

你们又临近了，游移不定的身影，

想当初一度呈现于朦胧的目光。

敢情这次我试着要把你们握紧？

难道我的心仍然倾向那个痴想？

你们拥上前来！来吧，随你们高兴，

尽可从烟雾之中围着我袅袅缥缈；

环绕你们的行列荡漾着一股灵气，

它使我的心胸感受到青春的战栗。