自主学习背景下大学英语课程评估模式的实证研究

2014-02-09刘坛孝

教育观察 2014年22期

刘坛孝

(长沙理工大学外国语学院，湖南长沙，410015)

一、引言

在“课堂面授+网络自学”多媒体教学模式下，大学英语教学朝着个性化和自主学习方向发展。从某种意义上说，自主学习效果的好坏是判断多媒体教学模式成败的依据。调查表明，对使用学习系统自学的“积极性不很大”和“根本没有积极性”的学生分别占37.80%和19.74%的学生[1]。网络自学模式并没有有效地促进学生养成自主学习的习惯，学生的自主学习能力没有得到发展[2]。本研究发现，在上述多媒体教学模式下，网络自学环节学生迟到、早退、旷课现象比较严重，大部分学生采用的学习策略不佳，而管理松弛、缺乏指导、教学内容远离现实是导致学生自主学习积极性不高的主要原因。

学生自主学习的现状与“培养英语学习可持续发展能力”的大学英语教学目标存在较大差距，导致这一问题的根本原因是网络自学的“评估体系没跟上”[2]。目前，网络自学的评估仍以终结性评估为主，这也是长期以来我国大学英语教学“费时低效”的主要原因[3]。2007年颁布的《大学英语教学课程要求》要求教学评估兼顾终极性评估和形成性评估，形成性评估“在实行以学生自主学习为特点的多媒体教学中尤为重要”[4]9。

实验假设：通过形成性评估获取教与学的过程性反馈，加强对网络自学的指导和管理，能有效促进学生自主学习习惯的养成；多元化评估模式可以优化学生的学习策略特别是元认知策略，通过提供修正性反馈信息、反馈指导和反馈策略培养学生的自主学习能力，从而提高学生英语综合应用能力。

二、实验评估模式简介

本实验采用形成性评估、终结性评估、诊断性评估多元化手段构建评估模式：形成性评估主要包括读书笔记、学生自评、小组合作式组员互评、自主学习系统管理评估、学生档案袋师评；终结性评估以课程考试方式在课程结束后完成；诊断性评估的过程测试本质上是终结性评估。多元化评估模式的各个项目及所占比例如表1所示：

表1 大学英语课程多元化评估模式

在该评估模式中，学生是评估主体之一，参与自评和互评环节。学生的参与既能使其了解自身学习行为，又能增强其合作意识，评估的反馈信息还有助于其元认知策略的培养。

三、实验设计

(一)实验时间

2012—2013学年，即2012年9月至2013年6月。

(二)实验对象

本课题选取长沙理工大学2012级非英语专业学生为实验对象，采用非等值控制组前后测实验设计，在课题组6位实践教学成员所教授的12个班中进行分层随机抽样，抽取6个班为实验组，共302人；6个班为对照组，共295人。根据分级教学原则设置的A/B平行班教学和教师模块式授课确保了实验组和对照组学生人数大致相等、学习水平相当，减小了抽样误差。

(三)实验方法

实验组和对照组都遵循《大学英语教学课程要求》[4]和教学大纲的要求，依照学校在课程体系、教材体系、教学模式、教学时数等方面的规定授课，仅在教学评估模式上有所不同：实验组采用本研究制订的多元化评估模式，对照组沿用传统评估模式。实验前，通过问卷调查、访谈、观察掌握实验组和对照组学生自主学习的现状，特别是学生在学习中采取的元认知策略，然后研究多元化评估模式的实施方案。实验后，通过问卷调查、访谈和观察掌握实验组和对照组学生的自主学习状况，通过对比实验前后学生的学习策略的变化和实验组和对照组学生学业成绩的差异，确定多元化评估模式的有效性。

为提高实验的信度与效度，课题组坚持集体备课，不断讨论、修改、优化实验过程。在获取问卷调查、访谈、观察等的结果后，确定多元化评估模式及其实施方案：只以建议的形式对对照组学生进行评估反馈，不将反馈信息纳入评估内容之中；对实验组学生则把反馈信息纳入评估内容，注重通过评估信息的反馈培养学生的学习策略。

(四)实验数据收集与整理

为保证调查内容的真实性，实验前后调查问卷、访谈提纲等调查工具的内容要保持一致，仅在体例、排序等非内容性方面做出改变。调查问卷主要用于了解学生在英语学习中使用的学习策略，问卷内容包括动机策略、元认知策略、认知策略和情感策略四大模块，调查数据也按模块处理。

为了解评估模式对学生学习策略的应用乃至学习成绩的影响，本研究采用试卷测量学生的学业成绩。学生的学业成绩由两个部分组成：学年结束时学生的课程考试成绩和学年内累计的四级考试成绩。课程考试以机试网考的形式进行，评卷过程屏蔽考生信息，试卷中的客观题由系统自动生成分数，主观题由3位教师分别批改给出各自的分数，最后取平均分，以保证测量结果的客观性。问卷调查和测试获取的数据用Excel统计分析。

(五)实验结果与分析

本实验旨在回答两个问题：多元化评估模式与学习策略倾向是否存在相关性，学习策略倾向与学业成绩是否存在相关性。

1.学习策略调查结果与分析

学习策略调查问卷包括动机策略、元认知策略、认知策略、情感策略四大模块，问卷设计采用李克特五级量表(Likert Scale)，每个问题对应“非常同意”“同意”“没看法”“不同意”“非常不同意”五个等级选项，五个选项分别赋值5、4、3、2、1，每个问题的分值取所有得分的平均值。本次调查发放问卷586份，收回572份，有效问卷565份。问卷调查结果如表2所示：

表2 实验前后学习策略调查结果

项目1～3是动机策略，实验组和对照组的学生学习英语的动机主要是为了应试，这一点没有在实验前后没有变化。尽管实验后实验组的学生能把目前情景需求和目标情景需求统一起来，但是通过访谈得知，学生学习英语只是为找工作时增加筹码。项目7—9是认知策略，实验前后发现，两组学生对“网络自学”的积极性都不高。通过课堂观察、访谈得知，学生“经常看英语材料”主要是指观看网络自学系统的“原版电影”。实验后实验组的学生更愿意用英语交流源于自信心的增加。动机策略与认知策略的调查结果与蔡基刚课题组(2010)的调查结果基本一致[1]。项目4—6是元认知策略，多元化评估模式对该模块的影响可谓深远。实验前，两个组别的学生都缺乏对自身认知行为的管理策略；实验后，实验组的元认知策略项目得分普遍提高，这表明他们对自身认知行为有了相当的管理能力，而对照组的得分基本保持原状，这说明他们的元认知策略仍然缺乏。项目10—12是情感策略，实验前实验组和对照组都未能激发自身学习兴趣，成就感和自我效能感较低，尽管实验后实验组的成就感和自我效能感有所提高，但通过访谈得知，实验组按部就班地执行教师的指令，教师的指令被当作学习动机，这种工具性动机的持久性值得怀疑。

实验结果表明，多元化评估模式能较大程度促成学生元认知策略的形成，这也是“课堂面授+网络自学”多媒体教学模式最需要的；能有效增强学生的自信心、自我效能感，从而增强学生的学习兴趣。但对学习目的的改变十分有限，也不能改变学生对网络自学模式的态度。通过访谈得知，当前大学英语教学“费时低效”的主要原因包括：学习材料偏重人文素养主题，缺乏科技素养主题，远离实际生活，对未来学生和工作没有预见性；多媒体教学模式最缺乏的是“教师对学习策略的指导”，教材体例编排易受不可预见的软硬件因素的影响，严重挫伤学生学习的积极性。刘润清(1999)认为，“学习者的动机类型往往与他们所处的社会环境有关系”[5]。在四、六级考试作为衡量英语水平的教育背景下，想让学生游离于应试教育之外而关注自主学习能力的培养不太现实。

2.学业测试结果与分析

Abraham(1987)和Vann(1990)的研究发现，“英语学习成功者对于使用学习策略的目的明确，他们善于根据自身的特点选择和调整学习策略以适应学习任务的需要，而非成功者则具有相当程度的盲目性和无系统性”[5]。对学习策略运用的调查结果表明，实验后，实验组比对照组更善于运用元认知策略，更善于控制自身情感策略。多元化评估模式能优化学习策略，但能否有效提高学生的学业成绩呢？本研究通过分析比较实验组与对照组的课程考试成绩和四级考试成绩进行研究。

课程考试成绩的测量指标包括两个部分：平均分和及格率；四级考试成绩的测量指标也包括两个部分：平均分和通过率。四级考试的平均分取年度内学生参加考试获得的最高分计算，四级考试的通过率按年度内学生累计通过人数计算。实验组和对照组在这两个项目上的成绩对比如表3和表4所示：

表3 课程考试成绩对比

表4 四级考试成绩对比

学业成绩测试结果表明：在课程考试中，实验组的平均分比对照组的平均分高7.08分，及格率高8.49%；四级考试中，实验组的平均分比对照组的平均分高52.31分，实验组的通过率比对照组高7.34%。学业测试成绩对比表明，多元化评估模式在促进学生学习策略优化的同时也提高了学生的学业成绩。多元化评估模式与元认知策略、情感策略的形成呈正相关，与学习策略、认知策略的形成没有明显的相关性；多元化评估模式与学业成绩呈正相关性。在网络自学的教学模式下，多元化评估模式具有一定的推广价值，但多媒体教学模式中的网络自学环节本身并不能激发学生的学习兴趣，与自主学习习惯的养成没有必然相关性。