□聂伟进

我国没有独立的职业教育教师资格制度，20世纪90 年代颁布的《教师资格条例》及其实施办法，适用于职业教育教师。最近，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19 号）提出“完善教师资格标准，实施教师专业标准”，主要针对的是职业教育教师。 职教教师资格制度作为教师资格制度一个重要的组成部分在实施过程中存在着一定的问题， 这些问题表面上是属于制度实施层面，其实制度理念才是问题的根本所在。因为有什么样的思想理念，相应的就有什么样的制度规则，进而有什么样的行为选择。 笔者认为在建立我国职教教师资格制度上应该遵循三种设计理念，并基于三种设计理念分析我国职教教师资格制度存在的问题。

一、职教教师资格制度的设计理念

每一种制度在制定过程中，都体现着行动者的理念，20 世纪90 年代的教师资格制度同样如此。进入新世纪以来，我国职业教育迅速发展，人们对职业教育的认识也逐步深入。笔者以为我国职教教师资格制度需要遵循以下三种理念：

（一）职教教师专业化：职教教师资格制度合法性基础

专业化是一个社会学的概念，是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐步符合专业标准、成为专门职业并获得相应专业地位的过程。[1]教师专业化运动始于20 世纪初期的西方国家，1966 年联合国教科文组织与国际劳工组织通过《关于教师地位的建议》强调，“教育工作应被视为一种专门职业”，目前教师作为专门职业在世界范围内已成为人们的共识。

职教教师专业化是指职教教师通过群体和个体的不断努力，成为专门化职业、获得专业性地位的过程。 相对于教师专业化，职教教师作为一个专门化职业并未获得社会的广泛认同，其专业化的过程路途艰辛。其实，职教教师同样是一种专门职业。职业教育“以就业为导向、以服务为宗旨”的目标和“校企合作、工学结合”的人才培养模式决定着职业院校教育理念、教育方式、教育内容等与普通教育有着很大的不同， 职教教师所应具备的知识领域、能力结构等与普教教师也不同。职教教师不仅应具备教师职业所具有的基本特征，而且还要具有独特的内涵， 以及区别于其他类型教育教师的职业特点。[2]职教教师作为专门化职业符合国际上职业专业化的六大标准，即专门知识与技能、较长时间的专业训练、专门的职业道德、有较高专业自主权、有组织和行业自身监督控制的约束、要终身学习。 教育部印发的《中等职业学校教师专业标准(试行)》在一定程度上体现了职教教师的专业化特点：在职业道德方面，要求教师在教育教学态度上要遵循职业教育规律、技术技能型人才成长规律，认同中职教师的专业性和独特性，倡导坚持实践导向，身体力行，做中教，做中学的个人修养与行为；在专业知识方面，要求教师增强职业背景和知识，了解区域经济发展情况、 相关行业现状和趋势与人才需求、世界技术技能发展前沿，要了解所教专业与职业的关系和职业资格标准；在专业能力方面，强调实训实习组织能力，掌握组织学生实训实习的方法，保证效果，全程参与实训实习，注重结合技术技能型人才培养规律，多视角、全过程评价学生发展。在专业发展方面， 要结合行业企业需求和专业发展需要，制定个人专业发展规划，通过专业培训和企业实践提高专业素质。

制度是职业专业化的重要保障，职教教师专业化要求建立符合这一职业特点的职教教师资格，为建立职教教师制度提供合法性基础。

（二）职教教师技术性：职教教师资格制度本质特征

职教教师是集技术性、 师范性和学术型为一体的综合性人才，其中技术性强调应用能力，解决的是“教什么”的问题。[3]技术性是职教教师与普教教师的本质区别。 基于职业教育是一种“跨界”教育的特征， 吴全全提出职教教师的基本能力结构包含四个方面：专业理论、职教理论、职业实践和教育实践。 职教教师不仅要有坚实的学科理论知识、 职教理论知识以及与普教教师共性的教育教学能力，更为重要的是要具备职教教学能力，传授职业性知识和职业实践活动经历的能力。 职业实践主要是熟悉所从事专业（行业、企业）的典型工作任务、实际操作过程，要对职业实践有深刻的认识和亲身体验，具有较强的动手操作能力。职教教师技术性特征是与其工作任务密不可分的， 职教教师主要是向学生传授技术技能， 帮助学生获得技术性、技能型职业的能力和资格，为国家和社会发展培养技术技能型人才。 技术性是职业教育的一个本质属性， 也是职教教师资格制度的本质特征。

（三）追求卓越的职教教师：职教教师资格制度理想目标

早在20 世纪80 年代，追求卓越就已经成为发达国家教师职业发展的价值取向。 美国1987 年实行的NBCTs(National Board Certified Teachers)是最卓越教师的象征，美国国家专业教学标准委员会主席Roy E.Barnes 认为：“国家高级教师资格证书是教学的最高标准，那些获得这项殊荣的教师是我们课堂教学最卓越的教师”[4]； 英国政府也从上世纪80 年代开始不断提升教师素质， 将卓越作为追求目标，1980 年教师资格标准为合格教师资格标准，1990 年代英国将该标准不断充实、细化，教师不仅要具有一种学习经历、获得一种证书，还要具备从教的真实、具体、到位的知识和技能，“2002 标准”又进一步明确，要获得教师资格的人必须在达到标准方面取得更大的改进。 他们认为“教师是一个创造性的职业，需要智慧的投入，因此，教师资格标准必须严格。 ”[5]；法国在近年来提出追求卓越的教师教育改革路向；[6]德国于2012 年4 月推动“卓越教师教育计划”。[7]我国从2010 年起启动了卓越工程师、卓越教师、卓越法律人才、卓越医生等卓越人才培养行动计划。 由此可见，追求卓越的理念在教师职业的历史发展过程中缓缓走来，在全球范围内纷纷登场。 从历史的经验和国际的视野来看，追求卓越，理应成为职教教师资格制度的理想目标。

二、职教教师资格制度存在的问题分析

职教教师资格制度要遵循三种制度设计理念：专业化、技术性和追求卓越，由于在制度理念上的偏差，导致当前我国职教教师资格制度存在着一定的问题。

（一）横向上无区别：职教教师专业化和技术性理念的缺乏

所谓职教教师资格制度横向上区别是指职教教师资格制度和普教教师资格制度应该互相区别、彼此相对独立。 职业教育是与基础教育、高等教育并列的国民教育三大体系之一， 是一种教育类型。同样， 职教教师作为一种职业具有自己的职业属性，这一职业有别于其他类型的专门化职业，也有别于其他种类的教师。[8]现有的教师资格制度制定过程中，人们认识到职教教师的特殊性，制度内容也有少许体现，但职教教师资格与普教教师资格横向上的区别基本没有。

1.横向上无区别的具体表现

（1）形式上的融通或融合。 《教师资格条例》第五条规定“取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师；但是，取得中等职业学校实习指导教师资格的公民只能在中等专业学校、技工学校、专业高级中学或者初级职业学校担任实习指导教师。高级中学教师资格与中等专业学校教师资格相互通用。”同时，第四条中将初级职业学校文化课、专业课教师资格与初级中学教师资格统称为初级中学教师资格；将高等职业学校教师资格纳入高等学校教师资格。从第五条规定中可以看出，教师资格形式上融通是按学段从高到低的单向融通以及高级中学和中等专业学校教师资格的相互融通，而第四条则是将初级专业学校和高等职业学校这两种职教教师融合到相近的学段中。职教教师资格制度的这种融通和融合忽略了不同层次（普通教育的高、中、低）和不同类型（普通教育与职业教育）教育活动的差异性，完全没有考虑到职教教师的专业特点。

（2）标准上的笼统和宽泛。 《教师资格条例》及其实施办法规定：中国公民遵守宪法和法律，热爱教育事业，遵守教师职业道德，符合教育教学能力要求，具有法定的学历或通过教师资格考试，可以取得教师资格。教师资格标准主要有：职业道德、身体条件、法定学历、教育理论考试、教育教学能力测试等，资格标准对学历、普通话和身体条件作了具体规定，还对中等职业学校实习指导教师资格的学历和资历条件作了特殊规定，将教育教学能力测试办法和标准交由各省具体制定。教育教学能力标准应该是职教教师专业性的集中体现，但是各省制定的标准比较笼统和宽泛：有些省份根本没有制定专门针对“中等职业学校教师”和“中等职业学校实习指导教师” 的教育教学能力测试标准。 如广东、四川、山东、贵州等省只制定了一个普教教师和职教教师的通用标准；另外，也有些省（市、自治区），如北京、安徽、辽宁、江苏等专门制定了“中等职业学校教师”和“中等职业学校实习指导教师”的教育教学能力测试标准，这些专门标准或多或少体现了职教教师的专业性，但是不充分；还有些省份制定的中职教师与普通中小学教师教育教学能力测试标准基本没有差别。[9]

（3）“双师型”的缺位。 尽管人们对“双师型”教师概念的内涵和表征有诸多的争论，但是对“双师型”教师是职教教师的本质特征却普遍认同。《教师资格条例》 将中等职业学校教师资格分为两类：一类是中等职业学校文化课、专业课教师资格，统称为中等职业学校教师资格，另一类是中等职业学校实习指导教师资格。 中等职业学校两类教师的划分，说明国家认识到职业教育教师的特殊性，但高等职业教育教师资格却没有体现任何的特殊性。其实“双师型”教师不仅是对一部分职业教育教师的要求，而是对所有职业教育教师的要求，是对教师素质结构的要求。[10]“双师型”在现行职教教师资格制度中并没有得到明显体现，存在严重的缺位。 也正是由于现行的职教教师资格制度未能充分反映职教教师专业的内在规定性，未能突出申请人专业实践能力方面的要求与认证，因此，“双师型”教师概念的提出，在很大程度上迎合了人们对职教教师的专业性诉求。 有学者提出，要在职教教师资格认证标准中融入“双师型”教师资格要求。[11]

2.基于专业化和技术性理念下的问题解决思路

专业化理念要求单独设置职教教师资格制度，要将职教教师资格作为教师资格制度的一个独立类别，或者独立设置职教教师资格制度，要在充分考虑职教教师的职业属性和专业特点的基础上，制定符合职教教师的认证标准、认证方式等一体化的职教教师资格制度。

技术性理念要求职教教师资格制度要把技术实践作为区别于普教教师资格制度的本质特征。要在认证标准中将申请入职者从事行业（职业）的经历或经验作为必要条件，要想成为职教教师必须具备一年或数年的行业从业经历或经验，同时，加强对专业技术实践能力的考核， 针对不同的专业、不同类别的职教教师制定详细的技术实践能力考核标准；要凸显“双师型”教师特征和重要地位，尽管目前有关“双师型”教师的定义很多，但是归纳起来主要是指职教教师不仅能传授专业理论，还要能指导技术实践，不仅要掌握教学技能，还要精通专业技术。职教教师资格制度要通过制定专业标准体现“双师型”教师的关键特征；要将兼职职教教师纳入职教教师资格制度体系，职业教育强调技术实践的特征要求职业院校从行业（企业）聘请大量兼职教师，兼职教师是职教教师的重要组成部分，让这部分教师游离在职教教师资格制度之外是不合理的。

(二)纵向上无区分：追求卓越职教教师理念的缺失

我国现行的职教教师资格制度是一种 “准入性”的资格标准，是一种而且只有一种终身证书模式，即“一旦拥有，终身有效”。这与美国实行不同级别的教师资格证书制度，将教师资格证分为：初任教师、专业教师、高级专业教师有着很大差别。[12]其实，职教教师的专业成长是一个开始于职前培养阶段并贯穿于教师一生的连续性过程，教师资格制度不能一劳永逸，它要同教师的专业发展水平和程度相联系，对教师不断地进行阶梯型认证，以确保教师职业素养的不断提高。我国职教教师制度在纵向上没有区分，缺乏必要的层次和类别，难以起到激励教师专业发展的作用。

1.纵向上无区分的具体表现

⑴获取方式上的“一次性”。《教师资格条例》及其实施办法规定： 有两种情形要撤销教师资格，一是弄虚作假、骗取教师资格的；二是品行不良、侮辱学生，影响恶劣的。只要持证者不触犯这两条，教师资格就有终身合法性。 也就是说，申请者满足规定条件就“一次性”获取教师资格，而且终身有效。

⑵准入条件的“低门槛”。由于受长期以来我国教师社会地位不高的影响，教师供给关系紧张。 为吸引毕业生和广大社会人员到教师岗位，我国教师资格制度的准入门槛不高。 由于资格标准的泛化，教师资格制度实际上成了学历资格制度，认定标准主要以毕业证书为准，对非师范院校毕业生的考试，也只是简单测试教育理论知识。[13]这与教育发达国家教师职业的准入条件或者我国其他相对成熟职业（医生、律师）的准入条件相比还有很大差距。

⑶发展阶段的“无台阶”。我国教师资格制度主要解决的是教师“入口”问题，重点放在初任教师的资格认证上，并没有按照教师专业成长的阶段理论对教师资格进行分期设置，因而不能解决后续发展阶段对教师专业成长的激励作用，不能适应不同水平层次教师的需求，难以激发整个行业的积极性和进取精神。

2.基于追求卓越理念下的问题解决思路

追求卓越的理念要求职教教师资格制度成为教师专业成长阶段的制度保障，改变纵向上无区分状态， 形成有利于职教教师走向卓越的制度环境。要取消职教教师资格终身制，完善教师资格退出机制，规定资格证书有效期，每满一定时间必须接受教师能力测试，视测试成绩决定去留；要实行教师资格证书分类制，设立临时教师、长期教师、终身教师等三个类别资格证书，每个类别有不同的任期和标准，追求卓越成为资格标准的终极目标；要将职教教师资格制度不仅作为一个准入制度，要融资格准入、继续教育和职称评定为一体的、符合教师专业发展阶段特点和规律，贯穿教师整个职业生涯的整合制度；要以国际化视野，扩大认定对象范围，将愿意在华工作的优秀外国公民纳入我国职教教师资格制度体系。

（三）整体制度的低效性：制度理念偏差的综合显现

制度的有效性是制度的核心，所谓制度的有效性，是指某种特定的制度对于人的行为发生现实影响的效力。 一般来说，任何制度都会对人的行为发生一定的现实影响， 区别在于这种现实影响的程度有强有弱，性质有正有负，形态有隐有显，状态有动有静，[14]衡量制度的有效性主要是制度相关者利益需求的满足程度。我国职教教师资格制度的有效性，即这一制度的实施对于职业教育利益相关者（政府部门、学校、教师和学生）的行为产生的影响是强还是弱，是正面还是反面？在多大程度上满足职业教育利益相关者的需求？ 我们可以从制度的组成要素上来综合分析。 职教教师资格制度的组成要素包括职教教师资格认证标准、认证方式和认证结果。

1.认证标准的低效能。 效能的释义为“系统期望达到一组具体任务要求的程度”， 职教教师资格认证标准在多大程度上达到预期的要求主要表现在两个方面，一是标准难度是否合适，难度过高或过低都不行；二是标准是否反映了职教教师的专业性要求，如果没有体现这一要求，即使通过认证，也不是合格的职教教师。 关于这两个方面，前文已做过分析，而且根据查吉德博士在全国范围内对中职教师、 中职校长以及普教教师的问卷调查结果，目前职教教师资格制度认证标准难度偏低，认证标准也未能体现职教教师专业性特点。[15]

2.认证方式的低效度。 效度是一个测量学的概念，是指人们想要测量的东西和实际测量的东西之间的一致性。按照《教师资格条例》及其实施办法规定，职教教师资格认证方式主要是通过教育教学能力测试、 教育理论考试以及思想品德鉴定等内容，其中教育教学能力包含对普通话和身体条件的要求。 同样， 查吉德博士的问卷调查结果显示：在1476 个样本中， 认为教育教学能力测试有效度的大约占20%； 认为教育理论考试有效度的大约占10%；认为思想品德鉴定有效度的大约占20%。[16]

3.认证结果的低效用。 职教教师资格认证结果就是获取职教教师资格证书。在一些专业化程度高的职业（如医生、律师）中，职业资格证书代表着持证者的专业水平已符合职业要求，我们很难想象一个没有医师资格证（律师资格证）的人在医师（律师）岗位上工作。 而我们发现职教教师资格证书却不能充分证明持有者已经具备了职教教师必备的基本知识和能力；有职教教师资格证也没有被认为是合格教师，其课堂表现也不一定好于没有职教教师资格证的教师。[17]职业院校中较多地存在着“先上岗、后取证”，“无证上岗”的现象。

我国职教教师资格制度低效性，其结果必然导致职教教师资格制度在促进职教教师专业发展、为职业教育提供人才资源， 保障职业教育发展所能发挥的作用与预期有差距。 目前也有改革或重新建构我国职教教师资格制度的呼声，本文认为，制度是制度理念的外在表现形式， 制度理念才是制度存在的内在基础，是制度追寻的目标，我国职教教师资格制度在理念上， 既要认识到职教教师作为教师职业的共性，也要认识到其特殊性；既要有本土经验，又要有国际眼光；既要能目光聚焦，又要能高瞻远瞩。

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