周生军 谢冬兴 彭 森

(1.广东培正学院体育部，广东广州 510830;2.湖南体育职业学院，湖南长沙 410014)

2012年10月，国务院办公厅转发了教育部、发改委、财政部、体育总局联合出台的《关于进一步加强学校体育工作的若干意见》，其中明确要求:“积极探索在高中学业水平考试中增加体育科目的做法，推进高考综合评价体系建设。”此意见一出，各种争论纷至沓来。当前，我国青少年身体素质呈明显的下降趋势，知识分子的死亡也日趋年轻化，那么，将体育纳入高考，是否有助于改善青少年的身体素质，是否能培养青年人养成“每天锻炼一小时”的良好习惯，提升知识分子的整体素质，这不得不引人深思。在高考的指挥棒下，可能在短期内，青少年的身体素质会有所改善，但当体育也沦为应试教育的产物时，我们试问原本美好的初衷(国民素质的提升)是否还能实现?笔者认为，一个国家国民素质的整体提升并不能单凭高考就能解决，它需要我们从“病”的根源上找原因，彻底转变人们对“身体教育”的认识。

1 中西方文化中的“身体观”

一个民族文化的形成与当地的自然地理、气候条件有密切的关系，身体的自然属性与文化属性亦相互交织，因而中西方文化在“身体观”上从一开始就走上了不同的道路。中国身体观最根本的特点就是“一本论”，身体被认为是精气往来运作的系统。中国文化中影响最为深远的莫过于儒、释、道思想。［1］儒家中的“身”就意为整个生命、整体人格，都不止是形躯之身，实包括整体生命活动的意思;道家的代表人物老子在《道德经》里也明确地阐明了他的身体观，“身”非生理欲望之身，而指清静寡欲之身，讲求以精神的修持来养护身体，虽有心神与形躯对立之嫌，但绝非割裂的关系，若从“形-气-心”身体三层观来看，则形躯与心神本然相通;佛教则把身体修习不仅用来达到身体性的目标，更重要的是达到所谓的精神目标，就在世者言，佛教是强调身心合为一的整全生命。

西方哲学主流基本上把身体界定为机械性或情欲化的肉躯，与心灵、精神、灵魂对立。柏拉图要求真正的哲学家“甩掉肉体，全靠灵魂用心眼儿去观察”，“尽量不和肉体交往，不沾染肉体的情欲，保持自身的纯洁”，并断言“真正的哲学家一直在练习死，在一切世人中间，惟独他们最不怕死”，“要想获得纯粹的知识，必须摆脱肉体，用灵魂注视事物本身”，在他看来，心是理智之心，灵魂是理性灵魂，心、灵魂管辖着身体、欲望［2］。笛卡尔认为:“身体是一个具有广延性的实体，心灵则是一个思考着的实体，二者在本体上属于不同类型，是完全不同甚至对立的实体，肉体永远可分，而精神不可分。”［3］此后，黑格尔将身心二元论推到了顶峰，他把身体的问题最终划归为“绝对理念”的异化结果，人被彻底的抽象为意识和精神，人的历史被抽象为意识和精神的历史。但并不是所有的西方哲学家都认为身心是完全对立的，在西方的哲学史中，从古到今都有灵肉统一的影子，现代西方哲学则挣脱了超世与现世的身心二元论，对身心一元论的追求意识高涨。［4］亚里士多德就持灵肉统一说，他认为灵魂与身体是生命实体的两面，并认为人的灵魂包含植物性、动物性和理性灵魂，后者是人本质所在［1］。

2 中西方身体教育的发展历程

数千年来，中国文化虽然一直保持着“身心一元论”的传统，但从一开始就对肉身持有轻蔑和否定的态度，如儒家的“万般皆下品，惟有读书高”，孔子倡导的“学而优则仕”，孟子的“劳心者治人，劳力者治于人”［1］。这种主倡“仁义其教之本”的教育思想影响了中国两千多年，直到晚晴时期，我国的国门被西方列强强行打开之时方才清醒，在救国强国的道路中开始注意到身体教育的重要性，康有为在《大同书》中明确地提出他的教育观:“学贵以养身健乐为主。”王国维先生第一次明确地提出教育要全面发展，在《论教育之宗旨》中说:“教育之宗旨何在?使人为完全之人物而已。”［5］新中国成立后，我国确立了“德、智、体、美”全面发展的教育方针，特别是改革开放后，随着经济、文化的全球化，对两千多年来遗留下的文化传统、教育理念渐渐有所改观，在重视心智发展的同时加强了对身体的锻炼，身体教育才得以平衡发展，但源自“科举制度”的当代“应试教育”还在摧残着知识分子和青少年的身心健康，这不得不引起我们教育工作者的高度关注与反思。

西方的“身体教育”经历了三个阶段:身体教育的兴起、身体教育的沦陷与身体教育的复兴。古代、初始教育的基本形态显示为亲身感受、身体力行，以自己的身体与野兽和自然对抗。但人类在长久地与变幻无常的世界打交道过程中，感觉到了自己的渺小、卑微，并向这个世界谋求妥协，渴望透过现象追求“本质”，因而在教育中大大增加了“科学”、“逻辑学”等课程，身体教育逐渐被忽视。从苏格拉底、柏拉图等哲学家们开始就贬低身体，但并没有彻底否定身体，在柏拉图的名言中有:“用体操锻炼身体，用音乐陶冶心灵”。直到“哥白尼—伽利略事件”后，身体教育遭受了致命的打击，人类的教育学开始一步一步由生意盎然的“身体教育”演化为机械僵死的“知识教育”［6］。近代哲学家斯宾塞在《什么知识最有价值》中论证了科学知识优于古典学科，得出科学是最有价值的知识。培根也强调:“知识就是力量”，就这样“知识教育”以理性的名义借助“科学”的威力雄霸于整个近代教育领域。而身体教育的再次复兴是由卢梭挑起的，他在《爱弥儿》中主张的“返回乡村，返回身体劳动”的思想大大冲击了“知识教育”。杜威则重新拣起“感觉”“经验”等词，他认为:“教育即生活、教育即生长，教育即经验改造”，给知识教育又一重创。［6］达尔文的“进化论”和弗洛伊德的《释梦》分别从“物种起源”和“知识、理性”角度对人类的本源进行了解析，彻底打破了人类对心灵和灵魂的无限崇拜。其次，叔本华和尼采作为“理性”主义的反叛者，为身体教育的再次复兴奠定了坚实的基础。自此之后，“身体”上升，“知识”下沉，现代意义上的身体教育已发展成关注整个身体的发展，而不只是关注脑袋的发展。

3 对体育、身体教育、知识教育的再认识

3.1 对体育与身体教育关系的理解

多年来，中国体育界围绕“体育是否等同于身体教育”一直争论不休，至今仍无定论，那么体育是什么?身体教育是否能与体育划等号呢?众所周知，我国古代没有“体育”一词，我国第一次出现“体育”这个词，并为体育概念给出第一个定义的，是在1897年(上海南洋公学招收的师范学生所开设的《蒙学读本》课程中出现了体育)，它直接来源于日本。而日本的“体育”一词是从欧洲传入的，最先引进的叫TAUKU，是教育领域身体培育的内容，之后又引进了 Gymnastics，译作“练体法”、“体术”、“体学”和“体操”，1873年后统称“体操”。1876年引进了physical education，译作“体育教育”、“身体教育”和“关于身体的教育”等，后由教育家近藤镇三简化作“体育”，1886年成为固定的共同用语［7］。体育传入我国后，形成两大派别，一是大体育观，认为它是一种社会文化现象，是学校体育、社会体育、高水平的竞技体育的集合体，而不再属于教育的范畴。这种把体育看成是一种社会文化现象似乎太过模糊，太过宽泛。二是真义体育观，认为它是通过身体活动增强人类体质的教育，是体质教育或健身教育的简称，不同于身体娱乐和竞技运动。其实体育一词是在历史沿革中继承下来的风俗、习惯、制度，是在“历史因果链条”的传递作用下的普及、推广和约定俗成，并不是我们某个人可以界定的［8］。

广义的教育泛指一切有目的地影响人的身心发展的社会实践活动。很明显教育的对象是人，人和身体之间又具有怎样的联系呢?从学者们的研究中可以肯定，人是以身体为自然载体而具有心智社会属性的综合体，正是因为人有思维，而思维的存在必以身体为载体，身体和心灵就不可能完全分离。中国文化中的“身体观”就是此意，体之不存，何言心智?如果我们把身体教育单纯的理解为通过身体活动增强人类体质的教育是否太过狭隘。早期西方的身体观的根本特点就是“身心二元论”，把这个时期的体育等同于身体教育是可以理解的，但现代哲学的身体观则强调“身心合一”，此时再将身体教育与体育混为一谈，似乎有些牵强。现代意义上的身体教育就是整个身体的教育，它至少包括智育、德育、体育、美育和劳动教育几个方面的内容。因而，身体教育的内涵与外延在不同时期并不是一成不变的，体育自然就不可与身体教育随意的划上等号。

3.2 对知识教育与身体教育关系的理解

知识是一个很抽象的概念，不同的人有不同的理解，但笔者非常赞同何光国对知识的阐述，他认为知识至少包括以下几个方面:经验累积的纪录、事实组织的系统化、对事实的理解、一种理解的行为或状态、人的已知和未知。然而，当今社会人们在工具理性的支配下，普遍认为只要掌握科学知识，就可以完全解决人类生活和生命存在的全部问题，而且“教育=知识教育”的理念早已在人们的内心深处生根发芽［9］。当人们在一味地追求知识的时候，很多问题随之而来，如现今许多知识的教学，不是为了提升学生的能力和素质，而是驱动学生为了考试、分数等而奔波劳累，不断向功利化衍变。此外，我们学习知识是为了更好地去生活，而当今的知识与学生个体所面对的生活情境和日常生活过分疏离，学生只知道书本上抽象晦涩的理论化说教或考试试题，对自身现实生活中相关的问题认识肤浅，以致在当代高校时不时地就会听到某某高校的学生不堪重负跳楼自杀。近段时间，频频听到有学生在各类长跑中猝死，为此很多学校甚至是教育部门决定取消长跑这一项目，这样的教育决策是否正确，真的让人不敢苟同，难道以后哪一个项目出现问题就把该项目取消吗?我们是不是更该从问题的本质入手，这类现象的频发，足以说明青少年的体质在整体的下滑，这对一个民族来说是一个非常危险的信号。作为教育工作者，我们应该积极应对所出现的问题，找出问题的根源，而不是刻意的回避。其实，在多年前我国就已经提出了素质教育，强调人的全面发展，但在应试教育的挤压下，素质教育一路坎坷，很不乐观。这就需要教育部门下大力气改变人们唯知识至上的理念，逐渐认识到身体健康的重要性。

4 结语

身心关系问题是人类文化自轴心时代以来的基本问题，从古至今人们对它的理解一直争论不休，形成了数以万计的理论，但无外乎两大类别，即“身心一元论”和“身心二元论”。这两大类别之间的抗争，主导了教育的发展历程。中西方文化对身体的不同理解形成了不同的身体教育观。在当今社会，知识教育的魅力似乎从来都没有消退过，甚至把知识教育直接等同于教育。在这一教育理念的操控下，社会出现了众多问题，自杀率的剧增，国民体质的下滑。因而，我们必须正视所出现的问题，反思现行的教育政策，打破知识教育一统天下的局面，回归身体教育，使教育朝着注重人的全面发展的方向迈进。

［1］周与沉.身体:思想与修行［M］.北京:中国社会科学出版社，2005，1.

［2］李重.身体的澄明之途［J］.西安交通大学学报，2006(5):76-82.

［3］于涛.从哲学角度再认识身体对揭示体育本质的意义［J］.上海体育学院学报，2008，32(3):18-20.

［4］汪堂家.多重经验中的身体—试论身体对于杜威哲学的意义［J］.复旦大学学报，2012(4):1-9.

［5］耿之矗.由静到动:晚清(1840-1904)身体教育的萌始［D］.广州:暨南大学硕士研究生学位论文，2007，6.

［6］刘良华.“身体教育学”的沦陷与复兴［J］.西北师范大学学报，2006(3):43-47.

［7］韩丹.论我国早期的三个体育定义［J］.体育文化导刊，1993(1):24-26.

［8］王学锋.身体教育与竞技运动的哲学思考［J］.体育学刊，2007，14(4):12-15.

［9］武旭晶.对知识教育的思考［J］.太原师范学院学报，2006(2):128-129.