王 健， 阮程文， 赵小云

（1.安徽建筑工业学院 大学生心理健康中心，安徽 合肥230601；2.长丰县双凤中学，安徽长丰 231100；3.淮北师范大学大学 教育学院，安徽 淮北235000）

一、问题提出

学业自我是个体在学业情境中形成的对自己在学业发展方面的比较稳定的认知、体验和评价，包括对自己在不同学业领域中的学业能力、成就、情感以及方法等的认知、体验和评价［1］。它的形成和发展与个体所经历的学业经验有联系，在学业活动中，个体所积累的学习经历和经验，接受的教育对待、获得的学业成就、体验的学习情感、发生的学习行为等会逐渐沉淀，形成其相应的稳定的学业自我，并成为其稳定人格的一部分，同时学业自我，又会反过来影响其学习活动和学业成就，成为促进个体学习的有效动力因素。因此，学业自我亦常常被看作是一种学业动机，对学业行为、目标定向和学业成就等产生影响。目前，对它的研究已成为人格心理学、教育心理学和健康心理学等多学科研究的课题，是心理学中一个非常重要的研究领域。

在重视发挥学生主体性的今天，学习策略的研究是教育领域研究的热点问题。学习策略的掌握和运用是影响学生学习活动和学业成就的另一个重要变量，也是学生学会学习的一个重要表现。研究表明，学生在学习策略的使用上会出现应用性缺陷，即尽管学生已经具有了一定的学习策略，但是在具体的学习情境中并不知道使用该策略来提高学习效率。现有研究表明，学习者的思维品质、自我效能感、学习动机、学习归因等个体变量可能是影响学生学习策略使用的重要内部因素。［2］学业自我作为一种人格变量和特殊的学业动机也必然会对其学习策略的使用产生影响。到目前为止，探讨学业自我与学习策略之间关系的研究还比较少见。青少年学业自我的研究具有浓厚的民族化和本土化色彩，国外甚至港台青少年的学业自我概念的研究都无法解释中国大陆学生的学业自我发展。本研究利用根据中国大陆青少年学业自我的内隐观的研究结论所编制的学业自我问卷对二者之间的关系进行探讨，以期为中学生学习策略的改善提供理论依据。

二、研究方法

（一）被试选择

在安徽合肥随机抽取初一至高二的学生进行调查，共发放问卷350份，有效问卷307份，其中，男生145人，女生162；初一86人，初二72人，初三51人，高一62人，高二36人。

（二）研究工具

1.青少年学业自我量表。该问卷由郭成编制，包括学业能力知觉、学业行为自控、学业愉悦体验、学业成就价值四个维度，维度确立的依据是根据其对青少年学业自我所做的内隐观的研究结论，即青少年对现实和理想学业自我的描述主要表现为学业情感态度、学业成就、学业能力和学业行为四个方面［3］。经赵小云修订后［4］，问卷共20个题项，采用Likert 5点记分，从“完全不符合”到“完全符合”分别记为1－5分。本研究中问卷各维度的Cronbach.α系数介于0.73－0.84之间，总问卷的Cronbachα系数为0.91；问卷各因素之间基本上呈中等程度的相关，其相关系数介于0.35－0.58之间，结构效度良好。

2.习策略问卷。采用蒋京川等修订的“学习策略问卷”，原问卷由 Yesim Somuncuoglu等人于1999年编制的“学习策略问卷”。该问卷主要综合了Weinstein＆Mayer、Pintrich等人的问卷项目，将学习策略分为浅表策略、深加工策略、元认知策略三个分量表，修订后共计17个项目。量表具有较好的信度和效度指标［5］。该问卷采用Likert 5点记分法，从“从来不”到“很经常”分别计“1”到“5”分。

3.施测程序与数据处理

主试按统一的测试指导语实施团体测试，要求被试在规定时间内完成问卷中的所有题目，并强调回答的真实性。所有数据资料采用SPSS12.0for Windows 2000统计软件处理。

（三）结果与分析

1.中学生学业自我与学习策略的得分状况

从表1可知，中学生学业自我的总均分为M＝3.90，高于中等临界值3分，居中等偏上程度，也就是说，所调查中学生对自己学业发展的自我评价较为积极。就学业自我的各维度看，学业能力知觉的得分最低（M＝3.59），学业成就价值的得分最高（M＝4.13），各因素平均值大小的比较依次是学业成就价值＞学业愉悦体验＞学业行为自控＞学业能力知觉；中学生在三种学习策略的使用频率上均高于中等临界值3分，表明中学生在学习中能够注意学习策略的使用，不过使用频率最高的是浅表加工策略，其次是元认知策略，最少的是深加工策略。

表1 中学生学业自我与学习策略诸因子的得分状况（M±SD）

2.中学生学业自我与学习策略的相关分析

对中学生学业自我与学习策略间的相关分析结果表明（表2），中学生学业自我总分及诸纬度与三种学习策略之间均存在显著的正相关（p＜0.01），相关系数在0.21－0.53之间，表明中学生的学业自我发展水平与其学习策略的选择和运用有一定的关系。

表2 学业自我及其诸纬度与学习策略诸纬度之间的相关系数

3.不同学业自我水平中学生在学习策略上的差异比较

为了解不同学业自我发展水平中学生在学习策略使用上是否存在差异，以中学生学业自我发展三层面为自变量，三种学习策略为因变量做多元方差分析。学业自我三层面的划分方法采用平均得分居于前27%的为高分组，后27%为低分组，介于其中的为中等组。从表3可知，在三种学习策略的使用上，学业自我发展水平的高、中、低三组被试之间均存在显著性差异（p＜0.000），三组被试在三种学习策略的使用频率上都是高分组＞中等组＞低分组。经事后多重比较发现（LSD），在三种策略的使用上均为学业自我高分组显著优于中等组和低分组（p＜0.000），中等组显著优于低分组（p＜0.000）。由此可见，学业自我发展水平较高的中学生，在学习中比较注重使用学习策略。

表3 学业自我不同水平组在学习策略上的差异比较（M±SD）

4.中学生学业自我对学习策略的回归分析

为进一步考察中学生学业自我是否能预测他们的学习策略的使用情况，分别以三种学习策略为因变量，以学业自我四因子为自变量，采用多元逐步回归分析法确定影响学生学习策略使用的主要因子。从表4可知，中学生学业自我的行为自控、愉悦体验和能力知觉因子对其学习策略的使用有显著的预测作用，可解释学习策略的总变异在26.2%－30%之间，其中学业行为自控和学业愉悦体验因子对其浅表加工策略有显著的正向预测作用，学业行为自控和学业能力知觉因子对其深加工策略和元认知策略有显著的正向预测作用。

表4 学业自我四因子对学习策略的逐步回归分析摘要表

三、讨论

1.中学生学业自我和学习策略的得分状况分析

本研究发现中学生学业自我的总均分值高于中等临界值3分，对自己学业发展的自我评价较为积极，与郭成［3］，梁丽等［6］的研究一致。另外，研究还发现，中学生在学业自我诸因子的发展上依次为学业成就价值＞学业愉悦体验＞学业行为自控＞学业能力知觉。出现这种状况的原因与我国学校教育和社会文化对教育、学业价值的追求有着必然联系。如在我国的现实学校教育中，学习是青少年学校活动的主体和核心，而这都以追求考试成绩以便升学或日后发展为目的，故中学生的学业成就价值发展水平最高。重视学业成就本身有助于促进个体学业自我发展的好事情，但在现行学校教育实践中，从教材难度和复杂性的不断增加到教育措施方法的外部强制性和惩罚性，以及学校教育环境中形成的关注问题和缺点等评价制度和比较方式的不合理等都会导致学生自信不足、自尊下降，也是中学生学业能力知觉和行为自控发展水平最低的原因。

本研究发现中学生在三种学习策略的使用频率上均高于中等临界值3分，表明中学生在学习中能够注意学习策略的使用，不过使用频率最高的是浅表加工策略，其次是元认知策略，最少的是深加工策略。从学习策略的含义来看，浅表加工策略属于外显学习过程的操作程序与步骤，而元认知策略和深加工策略则属于学习过程的内隐规则系统。这说明中学生在学习策略的使用上比较倾向于浅表加工策略，注重的是学习过程中的操作程序与步骤。出现这种情况的原因可能与我国的教育环境有关，即追求超越他人的学业成绩依然是人们心目中的信条和准则。家庭和学校一直强调个体学业发展的重要性，在学校，一切工作都是以学生“分数”为中心，以“灌输”或“填鸭式”的教学方式为主，教师在对学生学习策略的指导上往往注重于学生学习过程中的外显的策略行为而忽视学生学习过程中的内隐性策略。另外，一味追求考试成绩，学生的学习压力较大、时间紧张、学习任务繁多，学生缺少可以证明自己能胜任、主动探索知识的机会，更缺乏享受探索知识的愉悦过程，学生很难产生对知识的欣赏、惊奇和探究的欲望，因此，他们也就不会在学习策略的选择或使用上去投入更多的精力了。

2.中学生学业自我与学习策略的关系

本研究还发现学业自我总分及其诸因子与三类学习策略之间均呈显著正相关，进一步研究发现学业自我发展水平不同的中学生在学习策略的使用上存在差异。总体而言，学业自我发展水平越高的中学生越倾向于在学习中运用学习策略，说明学业自我这一人格特征对学习策略的使用有明显的影响，事实上，在教育过程中，自我概念是学生认识周围环境的参照系。即每一个学生都倾向于有选择地注意环境中的某些事物或某些特征，并用某种与其自我概念相一致的方式来独特地解释他们；同时又都倾向于有选择地忽视或主动地回避那些与其自我概念不相一致的环境事物或特征，把它们摒除出经验之外，以避免心理上的不适和焦虑。相应地，在学业上，学生通常总是在与其学业自我概念相匹配的水平上选择环境刺激物，并在这个过程中表现出对什么敏感，对什么感兴趣，以及看重什么、向往什么等等。高学业自我的学生对自己的能力知觉比较高，能感受到学习的愉悦，能自控自己的学习行为，比较重视自己的学业成就，这就使得他们在学习中更易使用学习策略，而学业自我概念较低的中学生往往对学业持一种消极被动的态度，缺乏学习的愉悦体验，对学习的主动性和积极性不够强，自然他们也就不会在学习策略的掌握和选择使用上表现出积极的倾向。

进一步的回归分析发现，学业自我中尤以学业行为自控、学业愉悦体验和学业能力知觉三因子对学习策略的使用影响最为直接和显著。其中学业能力知觉因子对学习策略的预测效应已得到国内外众多研究的支持［7］［8］。而学业行为自控和学业愉悦体验两因子与学习策略的关系，迄今为止还未见有相关研究。不过我们从两因子所反映的内容来看，他们与学习策略之间存在这种密切关系也是有依据的。学业行为自控因子主要反映的是学生对自己在整个学业活动中的行为倾向，如“我在学习上很勤奋”“在学习上我的自觉性比较高”等，学业愉悦体验因子内容均为学生从总体上对自己学业的情感体验，如“在学习中我经常感到快乐”“我对学习充满兴趣”等。两因子在某种程度上反映了学生的内在学习动机、学习兴趣和良好的学习行为。如有研究就发现，内在的学习动机对学习策略也构成显著的回归效应［9］。

四、结论

总体而言，中学生的学业自我发展较为积极；学业自我发展水平越高的中学生越倾向于在学习中运用学习策略，其中尤以学业行为自控、学业愉悦体验和学业能力知觉三因子对学习策略使用的影响最为直接和显著。此外，中学生在学习策略的使用频率上依次为浅表加工策略、元认知策略、深加工策略。

［1］郭成，何晓燕，等.学业自我概念及其与学业成绩关系的研究述评［J］.心理科学，2006，（1）：133－136.

［2］龚少英.我国学习策略研究的现状和问题［J］.心理科学，2003，（1）：163－164.

［3］郭成.青少年学业自我研究［D］.重庆：西南大学教育科学研究所博士论文，2006.

［4］赵小云.中学生学业自我发展及其与人格特质和学业成就的关系研究［D］.西南大学教科所硕士论文，2007.

［5］蒋京川，刘华山.中学生成就目标定向与学习策略、学业成绩的关系研究［J］.心理发展与教育，2005，（2）：56－61.

［6］梁丽，等.中学生学业自我特点及其与主观幸福感的关系［J］.内蒙古师范大学学报（教科版），2007，（6）：53－57.

［7］Pintrich，P.R.＆DeGroot，E.V.Motivationalandself－regulatedlearningcomponentsofclassroomacademicPerformance［J］.Journal of Educational Psychology，1990，（1）：33－40.

［8］周国韬，张平，等.初中生在方程学习中学习能力感、学习策略与学业成就关系的研究［J］.心理科学，1997，（4）：324－328.

［9］王振宏，等.动机因素、学习策略、智力水平对学生学业成就的影响［J］.心理学报，2000，（1）：65－69.