邹湘江

（烟台市祥和中学 山东 烟台 264000）

要提高教学的有效性，“以学定教”是比较有效的方法和手段，已得到广大教师的认同.但是教师未必都能做到真正了解学生，进而采取恰当策略以有效达到教学目标.笔者有幸作为评委参加了区物理优质课评选活动，听取了数位教师讲同一节课“杠杆及其平衡条件”，从不同的教学设计及教学效果对比来看，只有真正做到“以学定教”，即教师能根据学生的成长需求、学习准备、个性特点、发展潜能等设计和实施教学活动，才能达到促进学生有效学习的根本目的.下面从“杠杆及其平衡条件”一课针对同一知识目标采取不同施教策略对比、剖析谈起.

1 学生喜欢多媒体课件展示还是亲身体验

课堂情境1：认识杠杆

甲设计：教师利用多媒体课件动画演示撬棒撬石头、羊角锤拔钉子、跷跷板、剪刀等工作情境，引导学生认识杠杆的工作特征.

乙设计：教师请学生上台演示撬棒撬石头，组织学生分组活动——核桃夹夹核桃、剪刀剪纸、羊角锤拔钉子，引导学生认识杠杆工作特征.

评析：甲设计中，教师的意图在于通过动画演示，给学生带来视觉冲击，抓住学生的注意力，提高学生的兴趣，同时也免去实验器材准备的麻烦，颇显省时省力.可设计时关注学生的生活经验有多少？城市孩子有多少有过撬石头、用羊角锤拔钉子的体验？学生在课件演示中学习缺乏体验感受，没有留下深刻印象，只能被动接受知识，课堂上少有那灼灼求知的眼神和积极发言的欲望.而在乙设计中，教师关注学生的亲身体验，通过让学生做活动，使学生动手、动脑学物理 ，在获得丰富的感性认识基础上获取理性认识的提升.从教学效果看，学生热情高涨、积极参与、踊跃发言，交流合作能力也得到锻炼.可见，凡是现场能做的实验和活动都不要用多媒体课件代替，要在教学中多为学生创设获取亲身体验的机会，不仅能使学生加深对知识的印象，而且对学生的学习情感、学习态度都能起到激发与培养的作用.

2 概念“空降”与让学生经历概念形成的过程有何不同意义

课堂情境2：学习力臂的概念

甲设计：教师利用多媒体课件演示撬棒撬石头，针对这一杠杆，教师讲述杠杆的五要素是什么，对于力臂的概念采取直接告诉学生的方式，让其记住.

乙设计：教师请一学生上台，实物演示撬石头，在学生认识杠杆的支点、动力、阻力的基础上，教师通过让学生在杠杆的不同部位向下用力撬石头（图1），引导学生发现动力作用点、离支点的远近不同导致杠杆转动的效果不同.然后，固定动力作用点，让学生利用橡皮条施加出不同方向的力（图2），发现杠杆的转动效果也不同，进而引导学生总结发现以上两种情况都是支点到力的作用线的距离不同而造成杠杆的转动效果不同.这样，就自然形成力臂的概念，即“支点到力的作用线的距离”.

图1

图2

评析：甲设计采取概念“空降”方式，将力臂概念直接告诉学生强记，学生虽然学会了什么是力臂，但不明白力臂的概念是如何建立的；杠杆的五要素中，为什么要认识力臂；力臂这一知识对于研究杠杆的价值何在.学生得到的只是书本死知识，没有感受到物理知识的科学魅力与价值，没有经历科学探究的过程，其科学思维、科学态度、情感、价值观等科学素养得不到应有的提升.而乙设计中，学生参与经历力臂概念形成的过程，完成了科学概念由探索到诞生的科学之旅，在体验中感受概念的内涵，能深层次认识、理解概念，并且像科学家一样经历了探究科学知识的过程，其学习兴趣、探究能力、创新意识及科学态度、科学精神都得到了培养.

3 最近发展区作为以学定教的心理学机制你关注了吗

课堂情境3：探究杠杆平衡条件的问题引导

甲设计：如图3，教师在水平平衡的杠杆尺支点左侧2格处挂2个钩码，在支点右侧4格处挂一个钩码，使杠杆尺水平平衡.问学生：“大家观察杠杆平衡受哪些因素制约？”学生在教师的指导下知道杠杆平衡受动力、动力臂、阻力、阻力臂四个因素的制约.教师接着问：“它们之间有什么样的关系才能使杠杆平衡？”提出问题后接下来进行探究.

图3 探究杠杆的平衡条件

乙设计：教师调节螺母使杠杆尺水平平衡，然后在其支点左侧2格处挂2个钩码，杠杆失去平衡.

师：“怎样做才能使其平衡？

生：“在支点右侧挂2个钩码.

教师在支点右侧2格处挂2个钩码，杠杆平衡.

师：杠杆要想平衡需满足什么条件？

生：动力和阻力相等.

教师将支点右侧的2个钩码右移到距支点4格处，杠杆失去平衡，学生认知与之发生冲突，学生更正“需动力和阻力相等、动力臂和阻力臂相等杠杆才能平衡.”教师继而将距支点右侧4格处的2个钩码拿掉一个，杠杆重新平衡，再次引发学生认知冲突，进而引导学生观察杠杆平衡时动力与阻力比较，动力臂与阻力臂比较，发现力大的那一方力臂就小.追问学生：“杠杆平衡时，哪一方力大，哪一方力臂就小，大是大到什么程度，小又是小到什么程度？大家想不想从数据上进一步发现它们之间的关系呢？”在此问题上展开实验探究.

评析：甲设计中教师只是单方面按教材逻辑和自己的思路想当然设计教学，根本没有关注学生的学习起点，包括他们的知识基础、思维能力、认知态度等，更没有研究学生学习新知的最近发展区，所设计的情境与问题之间跨度太大，中间缺乏层层台阶铺垫，学生思维怎能跟得上？面对问题，学生一头雾水，根本无法找到思考方向.所以，甲设计中接下来的场景是学生盲目地由教师牵引，被动地走向既定目标，去探究杠杆平衡时动力、动力臂、阻力、阻力臂之间的数据关系，至于为什么要探究它们之间的关系，实验探究前对它们之间的关系有何感性认识都不得知之，学生并没有真正经历科学探究中提出问题的过程，缺乏于现象中发现问题、提出问题能力的培养.爱因斯坦说过，提出问题往往比解决问题更重要.而乙设计中教师关注学生的知识经验及思维能力，按照循序渐进的原则去设计教学，每一个情境创设，每一个问题的提出都紧紧围绕学生最近发展区，使学生能开启思维，能不断思维递进，能“跳一跳摘到桃子”.整个过程教师和学生共同参与，教师不是去讲授所谓的知识，而是在帮助学生重新“发现”早已存在的观念.这种充分体现“以学定教”思想的教学，其效果不言而喻.

笔者认为，要真正做到以学定教，必须了解学生的学习，要对学生的学习习惯、学习能力水平、学习生活经历、学习状态等进行充分了解.教师还要想方设法采取恰当策略促进学生学习的发生，并且还要反思学生的收获.这样的“以学定教”方可提高教学的有效性.