叶志明 张旺清 黄 韬

（广东药学院 发展研究部，广东 广州 510006）

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自1985年曲钦岳在《人民日报》提出应当尽快建立若干所高水平、多科性的综合大学，到“211工程”和“985工程”的相继实施，高水平大学研究不断发展壮大。高水平大学是一个发展性概念，狭义专指世界一流大学，这一研究相对较为成熟，20 世纪90年代，上海交通大学高教所就出版了《世界一流大学研究》等专著；广义则包含了高校质量保障等层面。当前高水平大学研究主要从国家宏观政策影响、高水平大学建设实践、高水平大学评价指标研究等方面展开。

一、宏观政策引导下的高水平大学研究

从高水平大学研究发展来看，高等教育政策推动了我国高水平大学的三个研究转向：从世界一流大学研究到多样化的高水平大学研究，再到高水平大学向高校教育质量保障的研究。

国家领导人对世界一流大学建设的持续关注，推动了高水平大学研究。江泽民与胡锦涛都予高水平大学建设高度的关注，他们在复旦大学、北京大学、清华大学等高校的相关讲话，成为促进我国高水平大学建设及研究的动力，促成了“211工程”、“985工程”、“2011计划”等具体的高水平建设措施。从学术研究而言，上海交通大学世界一流大学研究中心的成立，是我国高水平大学研究倍受重视的标志。

国家政策推进了高水平大学分类建设及研究。1993年《中国教育改革和发展纲要》就要求制订高等学校分类标准。2004年《2003－2007年教育振兴行动计划》确定在继续实施“985工程”和“211工程”的基础上，努力建设一批高水平大学，从而成为我国分类建设高水平大学的系列政策依据。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确指出，要建成一批国际知名、有特色、高水平的高等学校，并建立高校分类体系，实行分类管理。因此，高等教育政策引导了高水平大学建设标准与评价标准的趋同。

国家政策引导了高水平大学研究内容和对象的转变。高水平大学从最初的个别重点大学的世界一流大学建设，转变为以高水平大学建设为大学内涵建设。袁贵仁指出，高水平大学建设是高校改革发展，保障质量的一个基本动力，“一流大学”建设要“着眼于中国高等教育的发展方向和整体的质量要求”［1］。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》强调：“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。”由此表明，我国世界一流大学、高水平大学建设已然延伸到了高校改革发展和教育质量层面，从政策层面明确了高水平大学建设与高校内涵建设、质量保障的一致性。

二、院校研究主导的微观实践性研究

院校研究主导的高水平大学研究，主要是由基于回答大学如何建设高水平大学，渐次发展为为何要建设高水平大学，什么样的大学才有资格建设高水平大学，经历了从回答问题到提出问题的逆向理性回归过程，从高校微观实践到国家宏观决策的交互影响促进过程。

微观实践性研究，一是外延确定型的高水平大学实践研究，即“985”、“211”高校探索如何建设高水平大学——世界一流大学的实践研究；二是内涵确定型的众多后发高校的超越发展实践研究，即各级各类高校建设高水平大学以保障教育质量的经验性研究。从外延确定到内涵确定型的转变过程中，众多非“985”、“211”高校积极探讨了从自身角度建设高水平大学的研究，高水平大学的概念日趋泛化。高水平大学的概念类型多样化表征了建设的多样性。通过文献检索比较分析，其主要有三种基本类型：□□高水平大学型，如行业高水平大学、地方高水平大学；□□高水平□□大学型，如行业特色高水平研究大学、地方高水平特色大学；高水平□□大学型，如高水平综合型研究大学、高水平研究型大学、高水平教学研究型大学、高水平教学型大学、高水平行业特色大学、高水平特色（型）大学、高水平地方大学、高水平应用型大学等。从修辞格式分析，功能类别、学科与行业及地域差别都是其选择性修饰成分，而“高水平”却是其确定性修饰。这表征出高水平大学建设自觉寻求差异性，更呈现了大学高水平建设实践的自觉，也正是这一自觉行为，影响和促进了我国高等教育决策的转向，并逐步把重点高校的具体建设活动演绎为所有大学的质量意识和追求卓越的精神。［2］《国家中长期教育改革和发展规划纲要》就明确鼓励大学在不同层次、不同领域办出特色，争创一流，以全面提高高等教育质量。

三、评价主导的指标性研究

目前，除上海交通大学世界一流大学排行、武书连大学前100名排行等建设世界一流大学的指标排行外，国内高水平大学并没有确定性标准。

实践性评价指标研究。李岚清认为，没有任何人可以用“任命”、“验收”等方式承认或是授予谁是一流大学，只有社会一致公认的客观标准。而实践性评价指标实际是外延确定的“985”高校的建设指标和要求，并以此影响排行榜指标，而排行指标与外延大学指标互证。许多一流大学校长大多围绕师资、学术、学生三个核心要素，指出世界一流大学相关特征和评价指标与排行榜基本一致。许智宏提出了国际知名教授、影响成果、优秀学生3个指标要求。朱清时认为，是否一流，关键要有一流的学生，一流的设施，一流的教师，一流的管理。张杰罗列了学术声誉卓著、教师素质超群、创新人才辈出等12项指标要求。从众多的指标来看，其基本是围绕学校内部办学条件、外部办学影响两个因素，参考国内外排行标准而提出的。事实上，世界一流大学还是一个模糊的概念，没有约定俗成的固定标准。［3］（P3）

比较性评价指标研究。上海交通大学世界一流大学研究中心和广东省管理科学研究院《中国大学评价》课题组明确提出了不同的世界一流大学评价指标体系。世界一流大学研究中心立足世界一流大学学术排行，出版了《世界一流大学：特征·排名·建设》等系列著述，对评价指标等进行了系统全面的研究，提出了诺贝尔奖获奖人数、《自然》和《科学》发表的论文数等九大硬性指标。广东省管理科学研究院《中国大学评价》课题组武书连在《2003中国大学评价》中提出了一流大学的两个量化要求，认为应同时达到才算一流学校：世界一流的大学必须为全世界培养人才，留学生率要大于或等于20%；在《自然》和《科学》发表文章的数量要达到前30名。中国科学技术大学大学评价课题组从公信力视角出发，对武书连《2010中国大学评价》指标体系及算法提出了质疑。［4］潘懋元也认为，一所大学的社会地位与学术声望，是在历史与现实中形成的，不是排行榜排出来的，根据排行榜的顺序定一流大学，虽然简单易行，但并不科学。［5］

非评价性指标研究。广义的高水平大学建设实际是高校质量保障性实践，是泛化的高水平大学研究。袁贵仁在介绍“十一五”规划纲要情况时明确指出，要求所有大学都办成一流大学不现实，但争创一流、追求卓越的意识和精神，应该是所有大学都必须具备的。从这个意义上讲，我们也希望有一批职业高等学校是世界一流的，甚至希望我们的民办高校也有一流的，因此，国内高水平大学实际上是一个质量概念，研究的基本趋向是引导高校在不同层次、不同领域办出特色，争创一流。

四、研究的趋向与存在的问题

袁贵仁曾表示，一流大学没有统一的标准。不同的学科、不同的学校情况不一样，是否意味着高水平是不可评价？那么依据什么建设个性化的高水平大学，怎么建设高水平大学？虽然各种民间大学排行榜不能作为学校整体的评价标准，但是不管从评价还是建设角度而论，内涵确定型和外延确定型高水平大学也都需要相对确定的评价指标，不成文的大学共识难以支撑我国高水平大学的建设，因此，无论是世界一流还是国内高水平大学建设，什么是高水平大学，用什么样的指标去评判，用什么样的方式去度量，将是一个难以回避的研究问题。

近年高水平大学研究有了新的趋向，逐步延伸到历史文化领域，将高水平大学置于一个大的国家背景中探讨，建立了与后发高校超越发展的联系性研究，探索了建设的合法性、合理性等，表明在我国，建设高水平大学不仅是评价范畴，更是高校后发超越发展的国家价值取向；［6］从历史文化的视角论证了我国高水平大学建设的发展过程，认为我国的高水平大学建设过程贯穿了国家、民族的价值诉求，高校后发模仿史即高水平大学建设史，指出了近代以来的我国大学的基本特征是后发，超越发展的基本手段是模仿，［7］并深入探讨了后发高校的超越发展渠道及标准。

当前高水平大学研究存在四个方面的主要问题。第一，去外延化。从不是什么大学都可以建设世界一流大学到什么大学都可以建设高水平大学，固然扩大了建设主体，但同时也消除了高水平大学的外延边界。作为全面质量保障的措施，泛化的高水平大学概念虽然有利于在政策层面推进高等教育的全面发展，然而实际上却淡化了高水平大学的评价意义，彰显出我国高水平大学在点与面上建设的困惑。世界一流大学与高水平大学是在比较中产生的，没有比较，就没有高水平大学，取消其外延边界，也就意味着高水平大学的消解。第二，去个性化。首先是各类高校急于建设高水平大学，渴望按图索骥，寻找标准；其次是国内高校在国外世界排行中的缺位，一是不满排行的比较指标，二是急切于扩大影响，以便跻身于国际竞争的行列。基于此，高校实践性研究和评价性主导研究的合龙趋向，实际上却成就了大学的功利性目的。高水平大学建设过于倚重评价指标，导致在高水平大学建设中，高校自身发展失去了应有的个性内涵。2010年温家宝在和文化、教育界人士座谈时指出：一所好的大学，在于有自己独特的灵魂，这就是独立的思考，自由的表达。千人一面，千篇一律，不可能产生世界一流大学。第三，去标准化。对于如何科学合理地判定一所大学是不是高水平大学，目前研究界还没有取得共识，对于高水平大学也存在着一些认识上的误区。［8］我国还没有公认的，适应高等教育多样化格局的高等学校分类标准，而已有的分类标准又不一，且存在相互交叉重叠甚至边界模糊等问题。［9］（P54）我国高等学校分类的不确定性，高水平大学对象的拓展，实际上使世界一流大学和国内一流大学两个层面都处于无标准——去标准化了。《高等教育专题规划》要求研究高等学校分类依据，建立分类体系，实行分类建设，分类管理，分类评价。显然，这一研究已经严重滞后了。第四，发展的模仿化。《近代中国后发高校的模仿理念及其形态变化》与《建国后我国高等学校“后发”模仿与超越的理念嬗变》实际从历史的角度指出了，近代以来的高等学校后发模仿史，是高等学校实现国家和高校价值超越的高水平大学建设史的这一历史窘境。王处辉指出，借鉴和吸收发达国家的有益经验固然重要，但一味地模仿西方办学模式也不可取，中国大学如果一味地靠模仿西方办学模式，按西方的办学理念与西方大学一拼高下的思路，去建设自己的高水平大学，其前景堪忧。［10］因此，如何超越发展，超越模仿，将是高水平大学研究需要迫切解决的问题。

［1］袁贵仁.建设社会主义高水平大学的动员令［J］.求是，2002（7）.

［2］叶志明，张旺清，等.建国后我国高等学校“后发”模仿与超越的理念嬗变［J］.广东第二师范学院学报，2012（1）.

［3］刘念才，Jan Sadlak.世界一流大学：特征·排名·建设［M］.上海：上海交通大学出版社，2007.

［4］中国科学技术大学大学评价课题组.基于公信力视角的大学排名研究［J］.中国高教研究，2012（5）.

［5］潘懋元.一流大学与排行榜［J］.求是，2002（5）.

［6］叶志明，张旺清，等.后发高校内涵、优劣及分类初探［J］.嘉应学院学报（哲学社会科学），2012（6）.

［7］叶志明，张旺清.近代中国后发高校的模仿理念及其形态变化［J］.韶关学院学报（社会科学），2012（7）.

［8］研究生教育质量评价研究课题组.中国高水平大学50强［J］.教育研究，2010（10）.

［9］陈厚丰.中国高等学校分类与定位问题研究［M］.长沙：湖南大学出版社，2004.

［10］王处辉.中国的高水平大学建设要走自己的路［N］.中国教育报，2007－01－08（5）.