毛立功

（丰县初级中学，江苏 丰县 221700）

课程设计是课程理论在应用层面上的必然过程，它是课程自身价值呈现的载体，对教学具有趋向性、引导性。课改是时代发展的需要，20世纪初期，轰动一时的美国课程改革运动，提出了课程设计必须具备科学性、实证性原则，依据当时的“课程发展”、“社会”、“生活”等需要，首先明确了课程发展的目标，确定了研究课题，其次对各学派通过调研分析提出了不同的课程设计方案。课程设计的主体必须能够展现体现其必需的价值取向，对课程内容中涉及要素的确定、排序会展现出其特定的效果。鉴于此，我国历次课改，教育行政的指令性发挥着不同寻常的作用，其课程设计权往往不是很民主。新一轮基础教育课程改革由谁来设计课程、怎样设计课程，一线教师（或教师集体）取得了一定的发言权，成为课程设计的主体。教师参与课程设计有一定的实践基础，方案更有利于学生的文化和个性发展，新型课程模式会更具有实用性。历史学科也不例外，每一个历史教师（或教师群体）都有必要准确诊断、认真反思自己的教学实践，借鉴他人的成功经验，为探索新型的历史学科的课程设计做工作。下面我就历史科课程设计的理论基础和实施程序结合一线教学感受谈谈思考。

一、历史教师应理解课程设计的内涵和外延

课程设计主要解决课程论的思想内容如何转化为教学实践的问题。学术界对其概念说法不一，一般都从四个层次理解。层次一思考的是开设哪些领域课程的问题；层次二思考的是在此领域课程中的课程行为和课程产品的问题；层次三思考的是具体到一门学科的课程设计的层面问题；层次四思考的是教师的整体教学设计的问题。一般认为，面对历史教师教学行为的课程设计层面主要包括内容的设计和活动的设计。笔者认为，历史教师的课程设计不单单是教什么，怎么教的设计，还体现在很多方面，比如历史教师在拿到课程标准后，实施课程之前，对历史课程标准的解读，即历史教师根据历史学科特点自拟一些预期生成目标也是属于课程设计的范畴。历史教师进行课程设计时，需要从整体的观念出发，即使只有一个单元的课程设计，也要时刻考虑到教育目标，分析学生的特点，分析社会的需求等，而在教学设计中，如果教师只是把精力投放在活动的设计上，仅对教学内容做思考和变更，就会使课程设计大打折扣。

二、历史教师应成为课程设计的主力军

课程设计虽然涵盖不同的层次和诸多环节，但其实施终极目标是统一的——学生主体，教师与学生无距离接触，了解学生的个性需求，所以承担课程设计有着得天独厚的优势。我国历次历史课程设计人员主要由教育行政人员、学科专家和课程理论家充当，这种主体结构是单一的，导致设计出来的课程无法兼顾学生的需要、社会的需要及知识体系需要，要么倒向知识中心，要么不符合儿童的身心发展特点，脱离儿童的生活实际，内容显得繁、难、偏、旧。历史课程若缺乏科学性、逻辑性和社会性，就很难被学生认可，造成学生历史学习兴趣低迷。可以说，历史课程的设计就是为学生所用，学生就是历史课程的主体，然而由于缺少一线历史教师参与，使历史课程设计很容易忽略对课程设计至关重要的主体——学生，这种“自上而下”的课程设计模式可能会使课程设计理想化。将中小学历史教师的角色定位为“国家课程的执行者”，使历史教师缺乏课程开发的自主权，必然丧失参与课程设计与课程发展的积极性。新课标理论强调：“教师在一定程度上参与课程规划和设计工作，不仅会影响到课程设计的结果，而且会影响课程实施的进程。”有些人认为，中小学教师的视野和能力有限，不能担当此任，唯有学科专家才有资格；中小学教师一般都没有时间和精力参与课程设计工作，其实这是非常错误的。课程实施的过程就是要使原有的课程要求转向新的课程计划的过程，由于我国的课程计划受统编教材的影响，历史教师依赖教材的意图强烈，仅根据教材或教学参考书组织课堂教学，没有自己的想法。尽管有人认为历史教师是历史课程设计主体，但这种设计仅是转化历史课程设计者的意图而不是主动地根据课程目标、教学大纲、学生兴趣和教学情景需要设计历史教学课程。21世纪，回归生活教育的呼声愈高，素质教育、教育国际接轨、创新教育的喊声一浪高过一浪，教师这一课程的直接实践者，参与课程设计将无可非议。

对于历史教师参与课程设计，从国外看，杜威最早认识到这一巨大资源，在施瓦布的实践课程范式中，“教师即课程”，“教师不是孤立于课程之外，而是课程的有机构成部分、课程的创造者、课程的主体”，种种说法赋予了教师教授者和研究者的身份。教师不仅是课程的使用者，而且是课程的设计开发者。此次课程改革强调给教师“赋权增能”，鼓励历史教师主动参与课程改革，引导他们成为历史课程的设计主力军，潜在地提高历史教师的专业地位和专业水平，增强历史教师参与课程改革的责任感，有效地促进了历史课程改革。

三、历史教师课程设计的行为准则与操作

一线历史教师成为了课改的主人，其行为应有哪些体现？需要遵循那些准则？这是每一个历史教师都应该思考的问题。笔者认为，两项工作已经摆在了我们面前：一是在对现有历史教材如何解读、如何改编（其间包含一系列课程开发的要素，包含教师的创造性思考），二是历史教师如何直接参与课程设计，如何开发校本课程。无论哪一项工作，其前提条件都应该是准确理解历史课标，洞察社会需要，适应课堂教学实践；理解是相互的，不是一方抛弃自己的观点与意见完全符合另一方，也不是一方说服另一方，而是通过双方对话不断生成新意义，达成共识。只有在这样一种开诚布公、和谐的氛围中相互沟通，才能设计出有利于学生发展的新课程。鉴于此，下面就操作层面具体性问题举例剖析说明。

（一）现有教材的改编与重组。新一轮基础教育课程改革中，历史教师不再是课程的消费者而是课程的直接设计者，在历史课程的设计和开发中将处于关键地位。历史教师不仅是现有教材的实施者，还应该根据学生的特点和资源能力对现有教材进行改编。对历史教材改编包括既可以对历史教材内容重新组合，也就是说历史教师可以根据教材中所安排的课程顺序进行教学，又可以根据自己对历史教材的理解或学生的特点进行相应调整；由于现在新教材中为历史教师留出的教学空间和可支配因素增多，不一定非要严格按照教材规定的内容进行教学设计。教师可以根据需要补充教材内容；根据教材设计多种教学策略等。例如：人教版《高中历史》（必修一）教材按政治、经济、思想、文化等专题编写，为了便于学生学习和接受，我们可以打乱章节，按照中国古代政治、古代经济、古代思想等模块进行教学，便于学生从整体上把握古代社会特点、近现代社会特点。

（二）直接参与校本课程设计。多尔认为，后现代主义强调每一个实践者都是课程的创造者和开发者，而不仅仅是实施者。这给予了历史教师很大的课程设计空间，研发校本课程是历史教师义不容辞的责任。新课程要求校本课程可以研究区域性历史人物、社会发展、生活变迁、世事关联等，只要以育人为本、尊重学生个性，把学生发展作为校本课程设计的核心就是符合课改要求的，这就给历史教师直接参与课程设计提供了平台。笔者在教川教版《世界历史》上册第19课《美国的南北战争》一课时，在导入新课时，打破传统教学模式，从学生感兴趣的话题入手，设计如下内容：

美国的第一任总统是谁？美国的总统是怎样产生的？今年美国又要竞选新一任总统了，两位总统候选人奥巴马和麦凯恩，其中奥巴马是非洲裔，如果他当选，它将成为美国历史上的第一位黑人总统。同学们都知道美洲本没有黑人，是欧洲殖民主义者从非洲贩卖到北美洲的，这些黑人在北美被当做奴隶，称为黑奴。在一百多年前，因为要不要废除黑奴制，美国还发生了一场战争，这就是我们本课要学习的《美国的南北战争》，也称美国内战。美国南北战争是怎样爆发的？战争的结局如何？这场战争对美国产生了哪些影响？

这样设计课程既复习了旧知识，又导入了新课，还让学生了解了热点时事，给学生耳目一新的感觉，提高了学生学习历史的兴趣，可谓一举多得。

（三）承担课题研究。三级课程管理体制的理念赋予教师参与课程的权利，尤其一线教师应该成为课程开发的主体，这对历史教师提出了新的挑战和要求。历史教师必须培养课题研究意识，转变传统的教师观念，从被动的课程解释者转变为主动的课题研究者。目前历史教师队伍中尤其中小学历史教师有相当一部分教育科研能力、综合能力和素养较高，他们的课题研究成果对历史教学起到了不可估量的作用。比如：在学习川教版八年级《解放战争的胜利》一课时，为了便于教学，特让学生参与笔者主持课题《徐州淮海战役将领生平事迹调查与研究》，课前为学生提供了课题研究相关的几个问题，让学生在网上或民间协助调研，极大地调动了学生学习历史的积极性。

课程权力的下放，为历史教师参与课程设计提供了一个理想的舞台，让历史教师在直接参与的过程中提高自己、促其成长。历史教师直接参与历史课程设计不仅将增强对教育和课程的归属感，而且将提高士气、工作满足感和责任感，更多投入历史工作，在参与中不断提高专业水平和专业能力。

［1］于海波，孟凡丽.课程设计研究20年：回顾与前瞻［J］.基础教育研究，2002.（7-8）.

［2］施良方.课程理论——课程的基础、原理、问题［M］.北京：教育科学出版社，1999.133.

［3］代建军.课程运作中的教师权利［J］.教育理论与实践，2001.（6）.

［4］［美］多尔著.王红宇译.后现代课程观［M］.北京：教育科学出版社，2000.23.