摘要：西语的“todo”表示汉语“都”的意思。“都”和“todo”是两个语义相近，但在汉西两种语言中分布有别的词。用“self-paced reading”实验设计测试以西班牙语为母语的墨西哥汉语习得者识别以汉西两种语序构成的包含“都”的句法结构的正确反映时间，发现汉语习得者对以汉语语序（语序一）分布的“都”和位于“都”之后的“述语”的正确识别反应时间显著性地快于以西语语序（语序二）分布的“都”和该句法结构中的“述语”的反应时间，这说明母语的迁移是在句法语义不同的层面上起作用的。也说明墨西哥汉语习得者在理解汉语的句法语义的过程中，句法先于语义。由此可知，目前的一些学习理论有待完善。

关键词：识别；都；todo；母语迁移；权重

中图分类号：H313.1 文献标识码：A 文章编号：1672-3104（2013）03?0247?05

一、引言

一般认为，在习得一门外语时，第二语言习得（学习）者的母语会影响目标语习得的进程和习得的结果。当母语和目标语某一语言项目的语法语义特征相似时会促进习得者更快地习得目标语，像英语和汉语在陈述句语序上的相似性就会促使以汉语为母语的习得者更快更好地掌握英语陈述句的语序这一语法项目，如：“I am a teacher.”，“我是一个老师。”这是母语的正迁移。但是英语陈述句中的谓语动词会随着人称变化而改变动词数范畴的形式，如：“I study English.”，“He studies， English.”， 汉语则与此不同，如：“我/他学习汉语。”这又会给以汉语为母语的习得者学习英语带来困难，这是母语的负迁移。

母语的正负迁移是二语习得研究比较关注的一个课题。从1957年Lado的研究开始，语言学界对母语的正负迁移研究越来越深入并形成了“对比分析假设（CA）”“错误分析（EA）”以及“中介语分析（IL）”等不同的理论流派。Lado的对比分析假设理论认为：“母语知识负迁移是构成外语学习困难的唯一原因，只要通过母语与外语异同的对比即可预测学习者学习困难所在。”[1]（51）1967年 Corder的错误分析理论“发现学习者外语错误中只有25%左右可以归结为是母语负迁移干扰的结果。”更进一步的研究发现习得者的母语不同其所犯错误的比例也不一样，如“母语为汉语的学生在学习英语时所犯的错误51%来自母语的干扰，而母语为西班牙语的学习者学习英语时所犯的错误只有3%来自母语的干扰（Elis，1986：29）。”[1]（51）但是持中介语分析理论观点的Krashen认为：“外语习得过程有其固定不变的程序，与本国语影响和教学方法无 关。”[1]（60）因此尹洪山在讨论语言迁移研究的历史发展及视角时曾说：“语言迁移是一个多维度、多层面的复杂现象。”[2]下面将要讨论的“都”的习得问题就涉及到墨西哥汉语习得者母语语言成分的句法语义对汉语语言成分习得的影响以及习得汉语语言成分的句法语义的过程和特点。

现代汉语 “都”是一个副词，其语义之一是“表示总括全部”，其分布特征是，“除问话之外，所总括的对象必须放在‘都前，如：大伙全都同意了。”[3]（177）西语中没有一个与汉语“都”在语法语义上完全对应的词，在西班牙语中一般把“都”翻译成“todo”，西语的“todo”是一个代词而不是一个副词，汉语的“都”在汉语中的句法位置是在谓语之前，西语的“todo”在西语中的句法位置是在主语之前，如：

收稿日期：2012?12?26；修回日期：2013?05?20

基金项目：北京市教委“人才强教深化计划——创新团队”（PXM2010_014221_101037）

作者简介：王红斌（1969?），男，山西长治人，文学博士，北京第二外国语学院副教授，主要研究方向：现代汉语.

（1） 他们都是老师——Todos ellos son maestros.

（2） *都他们是老师——*Ellos todos son maestros.

因此，“都”和“todo”的语义相同、词类和分布特征却相异。自我定速阅读（self-paced reading）范式的实验是让被试通过按键在计算机屏幕上逐词或多词呈现实验材料，被试逐词的阅读时间就是被试处理语言信息的时间。通过自我定速阅读可以考察以西班牙语为母语的汉语习得者的母语“todo”的句法语义特征对汉语“都”习得的影响，实验材料是下面（3）、（4）两个包含“都”的不同语序的句法结构。

（3） 张明是老师，王芳是老师，他们都是老师。

（4） *他是老师，她是老师，都他们是老师。

材料（3）中的“都”是以汉语的语序分布，下文称为“语序一”；材料（4）中的“都”是以西语的语序分布的，但在汉语中是不合语法的，下文称为“语序二”。

被试在理解实验材料的句法语义时可能会从句法到语义，也可能是从语义到句法，再加上习得者母语“todo”的句法语义特征可在目标语的句法或语义这两个层面产生正迁移或负迁移，实验结果可能会出现下面这几种情况：① 墨西哥汉语习得者在理解“都”的句法语义时，如果语义先于句法，这些汉语习得者会更多地注意“都”的语义而非“都”的分布，那么可能会出现识别“语序一”和“语序二”中“都”的反应时间基本相似的情况。② 如果墨西哥汉语习得者在理解“都”的句法语义时，句法先于语义，就是说墨西哥汉语习得者更多地注意目标语中“都”的分布，同时习得者母语中的“todo”的句法语义特征对目标语没有产生负迁移，那么汉语习得者识别“语序一”中的“都”的反应时间应该快于“语序二”中的“都”的反应时间。③ 句法先于语义，同时习得者母语中的“todo”的句法语义特征对目标语产生负迁移，那么汉语习得者识别“语序二”中的“都”的反应时间应该快于“语序一”中的“都”的反应时间。

本课题通过墨西哥汉语习得者阅读包含“都”的两个语序的汉语句法结构藉此观察汉语习得者母语“todo”对目标语的句法语义在认知层次上的干扰情况，还希望能从“都”的语言输出的“语序一”和“语序二”中考察墨西哥汉语习得者不同的加工模式，丰富学习过程论中的联结主义[4， 5]的神经网络系统理论。

二、实验方法和数据分析

（一）被试

墨西哥奇瓦瓦自治大学孔子学院零起点班的24名学生。这些学生平均年龄22.3岁，他们生活在奇瓦瓦，说墨西哥西班牙语，所有被试视力或矫正视力正常。这些学生学习汉语总时数约60～80小时左右，实验是学生学习了“都”的语法语义特征一周之后在该院的语音实验室中完成的，“都”的教学方法采用的是语法结构的教学模式。

（二）实验材料

“都”处于动词、形容词或副词前充任状语的句子20个，相应的，“都”处于代词前的句子20个，填充句40个。所有实验材料中包含的词汇来源于《今日汉语》（第一册）前20课。为了防止副词“也”产生提示作用，课本例句“他是老师，她也是老师，他们都是老师。”中副词“也”在实验语句中未出现，但这不影响被试对句子的理解。

（三）实验程序和实验过程

使用“self-paced reading”自我控制定速法，将实验材料以词为单位切分为：他/是/老师，/她/是/老师/，他们/都/是/老师。他/是/老师，/她/是/老师/，都/他们/是/老师。字体为18号宋体字。40个实验句和40个填充句按拉丁方方式排列。实验时，首先出现实验指导语和5个与本实验内容无关的练习句，练习熟练后，正式测试开始。要求被试用右手按键一个切分段一个切分段地阅读呈现在电脑屏幕上的内容，每阅读完一个句子后，有一个判断对错的判断题，让被试对本句的对错进行判断，每一个显示部分的显示时间是4 000 ms，判断对错为4 000 ms，在4 000 ms之内没有反应算作错误反应。被试左手作正确反应手，右手用作错误反应手，以平衡左右手。

（四）实验设备

Hp pavilion simline S5500la PC 台式机，20寸宽屏液晶彩色显示器。

（五）实验结果和分析

实验结束之后，首先用SPSS13.0统计了预先切分的句法成分识别加工的正确反应时间，如图1所示。

S A P O J

语序一： 他们/都/是/老师/。（对/错）

a s p o j

语序二： 都/他们/是/老师/。（对/错）

“语序一”中大写的“S”“A”“P”“O”分别表示以汉语语序分布的包含“都”充任状语的句子的句子成分：主语、状语、述语、宾语，大写“J”表示对“语序一”的判断。“语序二”中小写的“s”“a”“p”“o”分别表示以西语语序分布的包含“都”句子的句

子成分：主语、状语、述语、宾语，小写“j”表示对“语序二”的判断。用SPSS13.0统计被试对各个句法成分的正确反应时，结果列如表1。

通过对被试的“语序一”和“语序二”的正确反应时间的Wilcoxon检验法（精确概率）显示：

a. 被试识别以“语序一”分布的“都”所用的加工时间短于以“语序二”分布的“都”所用的时间，并且接近于显著水平边缘，Z=-1.69，P=0.095 （双侧）。

b. 被试识别以“语序一”中“都”后面的述语谓词所用的加工时间短于“语序二”中副词“都”后面的谓词，差异呈显著水平，Z=-2.26，P=0.023<0.05 （双侧）。

c. 被试识别“语序一”中的主语和宾语所用的加工时间短于“语序二”中的主语和宾语，但是差别不显著，Z=0，P=1.0>0.05（双侧）；Z=-0.057，P=0.966>0.05（双侧）

d. 被试对“语序一”的正误的判断所用时间长于“语序二”的正误判断所用时间但差异不显著，Z=-1.57，P=0.121>0.05（双侧）。

实验“结果a”符合引言中的预测②，这说明墨西哥汉语习得者在理解包含“都”的汉语句法结构时是句法先于语义。已有的研究成果表明，被试在信息整合的过程中，主要有：“及时性理解”和“延迟性理解，用‘self-paced reading范式的实验一般会产生延迟性理解的结果。”[6]（645）后来有学者的实验表明，汉语的信息整合的模式是“及时理解”模式[6]，因此，实验“结果b”更进一步证实了墨西哥汉语习得者在阅读理解“语序一”和“语序二”时是句法先于语义的论断。实验“结果a”和“结果b”还说明其母语的“todo”的句法语义特征并未影响到对以“语序一”分布的“都”正确性的判定，但是却影响到对以西班牙语序分布的“都”的错误性判定。因此，汉语习得者的母语“todo”的句法语义特征的迁移是在句法语义不同的层面上起作用的。由以上分析可得如下结论：

（1） 母语的迁移是在句法语义不同的层面上起作用的。

（2） 墨西哥汉语习得者在理解汉语的句法语义的过程中，句法先于语义。

由结论（1）和（2）我们审视一下联结理论[7?11]。联结理论是目前解释学习过程理论之一，该理论在模拟人的神经网络比之之前以符号为基础的认知流派有了更大的心理现实性，它也是一个通过新的发现在不断完善的理论模型，联结主义的神经认知观点是：“联结主义所谓的学习就是联结权重的变化，是原来的联结消失而产生一种新的联结关系。或者说，联结主义所谓的学习就是对联结权重的适应性变化，通过联结权重的改变调节输入和输出之间的权重关系，降低误差水平，使输出符合期望。”[9]（265）如果上述观点成立的话，母语和目标语的句法和语义各自起到什么作用？实验结论（1）和（2）表明，在以西班牙语为母语的墨西哥汉语习得者识别包含“都”的“语序一”和“语序二”中的“都”时，由于目标语“都”和母语“todo”的语义相同，分布特征不同从而产生认知上的差异，图2是我们在结合单项输入网络模型[7，9]的基础上修改的墨西哥汉语习得者“都”的习得及其识别加工模式。

图2中从“输入单元层”到“输出单元层”是汉语习得者的汉语“学习层”。“任务层”是汉语习得者“学习层”的应用。

输入单元层：输入单元层是“都”的汉语规则的输入。汉语知识：① 副词，分布特征：谓语前。② 都：“都”=副词；语义特征=总括。

内隐单元层：输入单元层到内隐层后大脑对原来的联结权重的适应性发生改变，① 汉语知识：a.副词，分布特征：谓语前。b.都：“都”=副词；语义特征=总括。② 西语知识：a.副词，分布特征：一些位于谓语前，一些位于谓语后，一些不定位。 b.todo： 语义特征=总括；“todo”=代词；c.代词的分布特征，代词前或充任主语。 在内隐单元层，汉语知识得以输入，与之前的西语知识重新建立联结权重。

输出单元层：① 汉西语副词共同的分布特征：谓语前。② 都=副词，都的语义特征=总括。③ todo=代词，西语代词充任主语。④ todo的语义特征=总括义。⑤ todo（语义特征）=都。⑥ todo（语法特征）≠都。这一层次在联结神经理论中可理解为实际的应用和输出，我们把它设为学习的完成以及联结权重的重新建立的一个层面。

任务层：“语序一”的判断是新的生成的连结权重的输出，任务只是检测所出现的句法结构与新的生成的联结权重的相似度。“语序一”与新的生成的联结权重相似度高就通过，“语序二”的相似度低，就会重新检测，由弧形虚线表示。

我们认为，墨西哥汉语习得者在识别包含“都”的“语序一”的过程中，激活的是汉语习得者的汉语“都”的语法规则，而对“语序二”的识别判断激活了的不仅是汉语“都”的语法规则，而且还激活汉语习得者的母语“todo”语序规则，所以所用时间就会更长一些。随着习得者对“都”和“todo”理解的深入，在“语序二”的判断过程中，母语的干扰会不会越来越小呢？这有待于我们进一步考察。

三、结论和余论

通过对以西班牙语为母语背景的墨西哥汉语习得者识别包含“都”的两种语序的实验，有如下结论：

（1） 以西班牙语为母语的汉语习得者在识别以汉语语序出现的“他们都是老师。”中的“都”和述语谓词时反应时间显著地短于以西班牙语序出现的“*都他们是老师。”中的“都”和述语谓词的反应时间。

（2） 墨西哥汉语习得者在理解汉语的句法语义的过程中，句法先于语义。

在引言中曾提到母语迁移理论的几种观点，在对以西班牙语为母语的墨西哥汉语习得者的“都”的教学中笔者使用的教材是《今日汉语》，该教科书的教师指导书对“都”的负迁移预测是，以西班牙语为母语的汉语习得者可能会造出：“都他们都是老师。”[12]（55）这样的句子。笔者的预测是：以西班牙语为母语的汉语习得者会造出“都他们是老师。”这样的句子，显然这是从对比分析假设理论的角度来考虑以西班牙语为母语的汉语习得者习得“都”可能会受到母语“todo”的句法语义特征负迁移的影响所产生的句法结构，按照对比分析假设理论，只要正确预测母语正负迁移，便会使习得者的习得过程事半功倍，但是事实上在教学和操练的过程中却没有产生这样的句子。以西班牙语为母语的汉语习得者直接习得了汉语的副词“都”的句法特征，而实验却发现墨西哥汉语习得者母语“todo”的语法语义特征影响到对以西班牙语序分布的“都”的错误性判定，这从一个方面说明了迁移的复杂性，也说明对比分析假设理论并不能预测所有的迁移现象。本实验也不支持中介语理论所谓的“与本国语影响和教学方法无关”的论断。而错误分析理论以及联结理论的验证和完善则需要去做更多的习得实证研究。

附录： 实验材料（部分）：

（1） a. 姐姐很漂亮， 妹妹很漂亮， 她们都很漂亮。

b. 姐姐很漂亮， 妹妹很漂亮， 都她们很漂亮。

（2） a. 马丁是学生， 王大为是学生， 他们都是学生。

b. 马丁是学生， 王大为是学生， 都他们是学生。

（3） a. 哥哥学习汉语， 弟弟学习汉语， 他们都学习汉语。

b. 哥哥学习汉语， 弟弟学习汉语， 都他们学习汉语。

参考文献：

束定芳， 庄智象. 现代外语教学——理论、实践与方法[M]. 上海： 上海外语教育出版社， 2008： 51?60.

尹洪山. 从普遍语法到认知科学——语言迁移研究的视角转换[J]. 语言教学与研究， 2007（5）： 1?6.

吕叔湘主编. 现代汉语八百词（增订本）[M] . 北京： 商务印书馆， 1999： 177.

李平. 语言习得的联结主义模式[J]. 当代语言学， 2002（3）： 164?175.

贾林祥. 试析联结主义早期研究者的研究[J]. 湖南师范大学教育科学学报， 2003（6）： 84?87.

王穗苹， 陈烜之， 杨锦绵， 等. 阅读中文时信息整合的即时性[J]. 心理学报， 2006（5）： 645?653.

贾林祥. 联结主义： 涵义的厘清与模型的分析[J]. 徐州师范大学学报（哲学社会科学版）， 2003（3）： 147?152.

崔刚， 姚平平. 联结主义引论[J]. 外语与外语教学， 2006（2）： 4?8.

曾凯. 联结主义理论对学习英语词汇搭配的启示[J]. 东北大学学报（社会科学版）， 2009（3）： 264?268.

李燕. 动词屈折形态表征与加工研究——以联结主义和双机制为视角[J]. 安徽大学学报（哲学社会科学版）， 2008（4）： 89? 93.

赵泽林. 联结主义范式的论证及其反思[J]. 科学技术哲学研究， 2011（2）： 61?65.

张辉， 魏萍， 吴叔平. 今日汉语教师用书（第一册）[M]. 北京：外语教学与研究出版社， 2003： 55.

[编辑：汪晓]

[编辑： 颜关明]