吴里惠

《语文课程标准》中关于一、二年级阅读的阶段目标指出：要让学生“喜欢阅读、感受阅读的乐趣。课外阅读总量不少于5万字。”可见，阅读是低年段学生的一个重要内容。但是，现状是很多学生不喜欢阅读。教学中也出现了一些偏离课程标准的要求，盲目地追求创新，缺少务实的苗头。

一、低年段阅读教学中普遍存在的问题

1. 对课堂阅读教学到底要干什么定位不准。阅读教学的第一要务就是读，朗读训练应贯穿于阅读教学始终，落实到每一个环节。但在实际的课堂中，很多老师指导学生朗读时，全班读了分组读，男同学读了女同学读，看似热热闹闹，其实读前没有要求，读中没有指导，读后也没有及时评价反馈。在阅读教学中，把朗读与理解截然割裂的现象并非罕见，分析前读一遍，讲解完后再朗读一遍，甚至根本没理解就要求学生读出感情来。朗读要以理解为基础，通过朗读又可促进对文章的感悟品味，它们是相辅相成的，必须有机结合。

2. 阅读在课堂中的运用只求形式不求效果。在教学中，一些老师能够把指导朗读作为重点，给学生提供了大量读的时间，读的形式也比较灵活，但读得好不好却不管。有的学生读错字音、停顿不正确，教师也不去指导，有的读得丢字添字且声音很小，教师的评价却是很好，有的段落学生已经读得很好了，教师还要再进行一次范读，使学生的朗读训练形式化、走过场。长此以往学生的朗读能力得不到提高。

3. 阅读教学中往往过于重视主体、缺失主导。在当今教育界强调尊重赏识学生、以人为本的形势下，学生的个性得到了张扬，主体地位得到了体现，但是在阅读课中，我发现，一些教师只管让学生尽情地说，发表自己的见解，无论学生说得如何，教师总是以“好”进行笼统评价或是不评价，生怕自己不尊重学生阅读的“独特体验”，以至于学生误认为自己怎么说都是有道理的，只要说出来就是对的。阅读教学中教师主导地位的缺失，会使学生主体地位夸大并异化，这并不利于学生阅读能力的提高。

二、低年段阅读教学核心内容的选择

尽管是低年级，我们阅读教学的篇目都是以“选文”的形式出现的。“选文”作为学习课程内容的途径，给教师带来的复杂性就是要学会择取。“选文”中可能会出现很多的知识点，但有些知识点并不是在低年级就要求学会的，而有些知识点可能在以前的篇目中已经出现过了。成篇的例文，相当于教学中的直观教具，它给知识的学习添补进经验性的感知。但是感知教具并不是教与学的目的，目的是要通过教具，使学生理解和掌握知识。而中选的例文，用的其实也并不是整篇的“文”，多数情况下，能派上用场的只是某一侧面的某一点或某几点，但是这些知识点是粘附在整篇的例文中的，这就要求我们教师准确地确定一篇文本中什么是核心的教学任务，什么是次要的。选文教学内容的确立不像低年级识字教学篇目这样的清晰和直白。这要求我们教师要有统观教材的能力，要对照课程内容，艺术性地使用教材，有选择性地确定教学内容。

语文课程标准对第一学段的“阅读”提出了10个目标。除要求养成良好的阅读习惯、达到一定的阅读水平外，我们着重需要关注的是以下的4个目标：结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语；阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流；阅读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美；认识课文中出现的常用的标点符号，在阅读中，体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气。

三、教师构建有效的阅读课堂的基本策略

1. 导入趣、实。从学生的已知导入，置疑于未知，由实际需求引入新课，激发兴趣。

2. 初读准、顺。关注生字读音，由字认词，由词读句，把文本读准读顺。

3. 品读情、境。通过有目的、有指导、有层次的读书来完成对文本感知、感悟、感动的过程。作为低年段教学，此过程一定要关注字、词、句在语言环境中的学习和运用。要以具体可感的形象来读懂抽象的文字符号。

4. 拓展精、广。根据学生所需，将本课传递的知识拓展开，设计精致而开放的练习。让学生尝试体验知识向能力转化的过程。

5. 写字正、美。低年段阅读教学课中不可忽视书写，应尽可能做到每课时都进行书写。养成正确的写字姿势和良好的写字习惯，书写规范、端正、整洁。

责任编辑 魏文琦