吴琼

一、设计型取向下中小学教师专业发展路径

1. 模仿阶段

模仿阶段教师在教育研究者的主导下，以教学过程中出现的某一教学现象为研究对象，开展设计型研究。在设计型研究的背景下，教育研究者（高校专家）、实践者（一线教师）、管理者（学校行政管理人员）三方共同参与到研究之中，以教育研究者为主导，由教育研究者针对研究问题制定初步的研究与干预方案，之后通过与实践者、管理者的共同协商来最终设计完成干预方案并依据实践者在课堂真实环境的实践效果，由三方共同参与对干预方案进行修正后再次进行实践，并最终形成有效地教育干预方案。

2. 迁移阶段

迁移阶段在教育研究者的引导下，教师以科组为单位形成研究团队，以教学实践中存在的教学问题为对象，在教育研究者、教育管理者的共同参与下开展设计型研究。在迁移阶段，教师以科组和教学年级为单位形成若干由4-5名教师所组成的研究团队，各个团队针对本团队所共同关心的教学问题确定初步研究问题并依据模仿阶段的研究方案拟定一份新的研究方案，经教育研究者以及教育管理者共同协商后最终确定，之后在教育研究者和教育管理者共同参与下共同开展设计型研究。

3. 创新阶段

在创新阶段，教师、教育研究者与管理者共同参与到设计型研究之中，三者在设计型研究中扮演着同等重要的地位，此阶段开展的设计型研究真正的以学生为研究对象，结合日常教育教学的真实情境设计和实施教育干预开展研究。创新阶段所开展的设计型研究严谨的按照设计型研究方法的要求开展研究，经历了前两阶段的有效发展，教师已具备开展设计型研究所要求的教育科研素养，同时其在前两阶段参与教育研究的过程中体验到了教育科研所带来的益处，其能够在设计型研究的过程中充分的发挥自身的主体性，积极主动的参与到研究之中。

在创新阶段，教师在研究过程中其主动性被完全唤醒。在经历了之前两个阶段针对教师主体性的有目的的唤醒过程，创新阶段教师已经深切体验到了教育研究带给教学的益处，同时经过两个完整的设计型研究过程，以及教育研究者通过体验式培训、团队教研等手段有目的的提升教师的教育科研素养，教师从主体性上和自身素养上已经基本符合一个研究者的要求，这就使得教师能够以研究者的视野去审视所参与的设计型研究，在研究过程中不再是单纯的执行者，其在研究过程中能够提出自己的观点，为教育研究的有效开展提供支持，在体验教育研究所带来的乐趣同时实现自身专业的不断发展。在创新阶段，教师、教育研究者以及管理者三方以平等的地位共同参与到设计型研究之中。与前两阶段教育研究者在推进教育科研有效发展过程中扮演较为重要的角色不同，创新阶段以教师主体性的完全唤醒以及达到必要地教育科研素养为前提，教师在设计型研究过程中已能够充分发挥实践者的优势，在制定研究方案以及设计修改教育干预的过程中从实践者的角度提出有效的修改意见，而教育研究者则从理论的高度参与到研究过程中，为研究方案的制定与实施过程提供理论层面的支持，教育管理者则从行政管理以及规章制度层面为研究的有效开展提供支持。

二、设计型研究取向下中小学教师专业发展策略

1. 三方参与的集体备课与课后反思

多方参与的集体备课与讨论，通过发挥各方的优势进一步提升备课的效果。在传统教学之中，教师往往依据既有的一些教学模式或教学思想开展备课，但由于一线教师对于教育教学理论的理解还存在不足，以及日常工作使其无法有效的鉴别所使用或借鉴的教学理论是否适合自己的教学，这就造成了诸如小学四年级的语文课依然按照小学低年级跨越式语文教学模式来上课，为小学中年级学生在课上安排过多的识字教学活动等现象的出现。通过多方参与集体备课这种形式，教育研究者可以从理论的高度来为教师的日常课堂教学提供教学理论支持，同时借助于与教师共同开展的设计型研究，教育研究者可以将所设计的教育干预进行理论上的提升最终形成新的教学理论。

2. 开展规范的课例研究

在实践设计型取向下中小学教师专业化发展路径之中，组织教师开展规范的课例研究将有效地提升教师的教育科研素养。在传统教学中，教师开展的教研和反思活动，往往围绕一节课由各个学科教师依据自己的观察和经验提出自己的观点，这种教研方式往往是教师围绕既有的某一教学现象展开讨论，而且其讨论以主观臆断为主，缺乏一定的客观依据。开展规范的课例研究，要求教师在公开课中利用一些观察记录工具诸如观察量表以及拍摄录像的方式，将一堂课利用科学的观察工具记录下来，在稍后的教研过程中围绕本阶段所开展的设计型研究的研究问题进行讨论，各个学科教学依据自己的观察记录表或通过对教学录像的编码提出自己的观点。采用这种方式，教师在开展教研的过程中不仅摆脱了传统教研中唯经验论的问题，同时在开展规范课例研究的过程中通过对科学的数据收集和处理方法的不断实践来进一步提升其教育科研素养。

3. 组织系统的体验式培训

结合设计型研究取向下中小学教师发展路径，组织系统合理的体验式培训，从理论层面上提升教师的专业化水平。传统教师专业化培训中往往采取讲授型的培训方式，培训者以说道的方式将先进的教育理念与有效的教学模式传授给教师，但其面临了诸如理论脱离实践、教师积极性不高等方面的问题，在我国开展教师专业化发展的初期，大面积讲授式的培训方式能够起到高效大规模的普及教育理论的作用，但在强调提升教师参与教师专业化主动性的背景下，讲授式培训所具有理论脱离实践、无法有效调动教师积极性等诸多问题以使其无法适应现阶段的需求。体验式培训模式，秉持着与真实情境相结合，在实践体验的基础上来掌握培训所教授的内容。在设计型型研究取向下教师专业发展路径中，体验式培训结合路径中的各个阶段制定系统的培训方案，如在模仿阶段以先进教学模式以及教育研究方法为主，在迁移阶段以研究方案的制定以及研究数据的收集与整理为主，在创新阶段以研究报告与学术论文的撰写为主。通过系统化的体验式培训，使教师能够将培训的内容直接应用于实践教学与研究之中，在掌握相关的理论和方法的同时进一步促进实践的发展。

责任编辑 邱丽