姜 蕾，梁小平

(1.东北大学 外国语学院，沈阳110819;2.加州州立大学长滩分校，美国 加州90804)

一、引言

许多非英语国家都在开展学科课程的双语教学活动。双语教学的目的是帮助学生学习学科知识并同时习得语言，即帮助学生同时获得学科知识和用英语进行学科知识交际的能力。因此，有效的双语教学应该兼顾学科知识的教学和英语能力的发展。

因果概念和解释是学科知识中最重要的内容[1]，学习学科知识涉及到如何使用概念和解释因果关系[2]。一些学者曾运用韩礼德(Halliday)的系统功能语法理论对因果性解释做了一些研究，其中大部分是针对科技文献文本的分析[3]。近年来部分学者转向对教师和学生的文本语篇和口头语篇的分析，例如:Mohan ＆ Slater[4]对比分析了两篇由NS(Native Speaker)和NNS(Non－native Speaker)所写的描写水循环过程的文本语篇，并从语言评价角度提出学术英语中的因果性解释应该把语言看作是表达意义的手段而非一系列的语法规则;Slater[5]对加拿大科学课上中小学学生的口头语篇进行了对比分析，探讨了NS 和NNS 在进行因果性解释时所使用的语言的特点的差异性;Mohan ＆ Beckett[6]对基于内容的(content－based)二语教学中教师的口头语篇进行了分析，并把教师进行因果性解释时所使用的功能性重塑语描写成有助于学生习得更地道的语言的上行运动(upward recast)，即从简单到高级的语法结构。但是对科技课堂中教师的因果关系解释语的特点的研究寥寥无几，针对中国教师进行双语教学时所使用的因果性解释进行的研究更是无人问津。本论文的研究目的是运用韩礼德系统功能语法理论，分析大学物理双语课上教师对物理教材中的因果关系进行解释时所使用的词汇语法结构，并探讨大学双语课教学中教师重塑语的选择策略，希望为中国双语教学带来一定的启示。

二、科技英语中因果关系的种类及其表现手段

由于因果概念和解释是科技文献中极其重要的内容，因此因果性语篇自然成为科技文献文本的元语言和科技英语的重要组成部分。最常见的表现因果关系的语法结构是介绍一个原因、一个目的或一个结果，并以此为因，然后得出某种结果或采取某种行动;或者呈现一个事实并以此为正条件、负条件或让步条件，然后得到期待的结果，或与期待相反的结果[7]。因果关系的表达式经过三个阶段的历时发展[8]。第一阶段，名词言物，动词表动作过程，形容词表特征，从句间的因果关系主要通过因果连词实现，如:because，so，if，then 等，常见的句法表达式是:a happens;so x happens，或者because a happens，x happens。第二阶段，主语和宾语的构成相对复杂并出现名词化现象，主要通过因果动词或因果动词短语来表现从句间或从句内的因果关系，如:cause，prove，arise from，depend on，lead to 等，常见的句法表达式是:that a happens causes x to happen，或者happening a causes happening x。到了第三阶段，因果关系主要通过更加语法隐喻的形式表达，逻辑语义关系由简单的be 动词实现，如:be，have，bring，reflect，symbolize 等，名词化现象更加普遍，常见的句法表达式是:happening a is the cause of happening x。由此，我们可以看出，表达解释因果关系的语法结构从简单易懂的一致式(congruent form)逐渐转向复杂晦涩的隐喻式(metaphorical form)。

隐喻式的语法结构是科技英语的典型特点，而科技英语中语法隐喻的最典型的表现形式就是名词化。名词化是指以动词或形容词为中心词的名词或名词短语，他们具有动词或形容词的意义同时也具有名词的功能。缪海涛[9]认为:“从词汇层面看，名词化指动词或形容词的派生性名词，从结构上看，名词化还包括动名词、不定式和名词性小句。”动词的名词化在科技英语中最为常见，包括起名词作用的非谓语动词和与动词同根同形的名词。中心词前后带有若干个功能词的名词化短语也叫名词化结构。名词化是语法隐喻的主要来源[10]，其特点是“使用名词化形式来表示过程意义”[11]。科技英语中使用语法隐喻特别是名词化结构有很多有益之处[12]。首先，对人的所指省略，科技知识以客观现实呈现，科技解释得到客观的阐述，而无需指明动作的责任者。其次，对主位和述位拥有更多的选择，例如:可以以过程开头，也可以把施动者放在句尾。此外，过程可以成为名词化结构的中心词，且随时可以变成显示同义所属关系的分类词，便于作者更加简洁地表现因果关系。总之，名词化结构可以实现用较少的文字客观地陈述更多的信息和清晰地解释多边的因果关系。然而，也有学者对隐喻式的语法结构的交际性提出质疑。刘国辉和余渭深[13]认为名词化结构会导致语义模糊，产生歧义;徐新宇[14]提出名词化结构的使用适宜度取决于读者群的理解能力。由此看来，解析因果性解释中语法隐喻的意义，解包名词化结构是帮助学生理解科技文本语篇的重要手段。本论文将分析研究中国大学双语课因果关系解释语的语法结构和语言特点，即分析研究双语课教师在课堂上如何处理教材中的隐喻式语法结构，特别是名词化结构。

三、语篇的收集、分析和讨论

(一)语篇的收集和标注

本研究以上海某重点大学的大学物理双语课为例，以物理课教材的文本语篇和教师对教材内容进行解释时的口头语篇为研究对象，运用韩礼德的系统功能语法理论对其中的因果性解释进行功能分析。参与研究的学生为一年级学生，是该学校的尖子生;授课教师从中国获得物理学科博士学位，并曾在哈佛大学的物理实验室做过1年的访问学者;所选用的教材为英文原版教材，课堂教学使用英语完成。所选取的语篇素材来源于20个小时的连续性的课程录像中的60分钟的录像，解释的概念是爱因斯坦的相对论。

观察语篇素材，我们找到物理教材文本语篇中有关因果性解释的语法隐喻的例子和课堂上教师口头语篇中去语法隐喻的例子，使用韩礼德的系统功能法作为分析工具来分析和研究教材和教师之间针对因果性解释的互动。为了更好地解释说明因果关系结构中的功能语法，我们对课文文本语篇和教师口头语篇进行了标注和编码。其中单下划线及(1)，(2)表示因果关系;双下划线及(a)，(b)表示名词化或去名词化。语篇标注示范如下。

教材文本语篇的标记与编码:

The time－dilation effect is symmetric.(1)Ifthere were(a)a clock at rest in frame F'identical to the cloc k at rest in F，thenthe observer in F would see(b)the clock in F' running slo w，justasthe observer in F' see(c)the clock in F running slow.(2)Were it otherwise，the observers could use this asymmetrytodecidewho was moving and who was standing still，(d)an explicit violation of the original premise that only relative motion has any meaning.

教师口头语篇的标记与编码:

(1)Ifyou(a)put these two clocks side by side，andyou put them stationary with respect to you，they take the same rate.(2)Whenthey are in motion with respect to you，one dilates，the other one does not dilate.They tick at different rate.They go at different pace.(3)That means(b)you are violating the principle of relativity.Why?...(4)If these two clocks are stationary，they tick at the same rate.And(5)whenthey are in motion，they tick at different rate....(6)By watchingthose two clocks'rate ticking，you can tellyou are in absolute motion or you are absolutely stationary.Understand?That's because，(7)whenthose two clocks tick at the same rate，that means it's stationary.(8)Whenthey are in motion，they tick differently.

(二)语篇的分析

因果性解释的逻辑关系包括内部因果关系和外部因果关系，其中又涉及基于正条件的正因果关系和基于负条件的负因果关系。教材文本语篇和教师口头语篇对因果关系的呈现和解释表现出各自的特点。为了方便读者理解，我们以前文示范标注的语篇为例进行说明。

分析教材文本语篇，我们发现教材文本语篇中出现2 组因果关系。第一组是通过if 引导的条件复合句而完成的外部条件正因果关系，“If there were a clock at rest in frame F'identical to the clock at rest in F”作为条件，引出两个作为结果的从句“then the observer in F would see the clock in F'running slow”和“as the observer in F'see the clock in F running slow”。第二组是由“Were it otherwise”引导的条件复合句而完成的外部条件负因果关系，这种语法结构高度隐喻，因为因果关系中的条件和结果并没有直接陈述，而是在下一句中用“asymmetry”暗示;此复合结构中还包含一个内部因果关系，这种因果关系完全依靠动词“decide”去实现，结果是“who was moving and who was standing still”，用没有因果含义的动词体现因果关系属于高度语法隐喻的结构;此外这个句子中还包括一个隐含的因果关系，没有因果连词，没有因果动词，只有结果“an explicit violation of the original premise”。也就是说教材文本语篇高度语法隐喻，原因与结果或平行罗列，或环环相扣，甚至隐含不明，给读者的理解造成一定难度。因此，解析因果关系成了教师的主要任务。为了明晰教材中的因果关系，教师的口头语篇中出现了8个表示因果关系的语法结构，其中if 引导2个条件句，when 引导4个条件假设，“that means”和“you can tell”引导2个结果。具体地说，静止条件“If you put these two clock side by side”和“and you put them stationary with respect to you”引导出静止结果“they take the same rate”;教材文本语篇中otherwise 这个单词引出的负条件，在教师口头语篇中以一个从句进行解释“when they are in motion with respect to you”;之后又使用四个从句“one dilate，the other got not dilate.They tick in different rate.They go in different pace.”来展现和对比在不同的条件下所产生的结果，进一步解释隐藏的信息和含义，彻底解包和消除语义模糊。教师口头语篇的共同特点是使用一致式的语法结构来解释课文文本语篇中隐喻式语法结构的因果关系。

此外，我们还发现教材文本语篇中使用了4 组名词化结构来表现因果关系。第一组名词化结构“a clock at rest in frame F'identical to the clock at rest in F”打包了4个名词化结构和4个条件:(1)one clock is at rest;(2)this clock is in frame F';(3)there is another identical clock at rest;(4)but the other clock stays in frame F。第二组名词化结构和第三组相同“the clock in F'/F running slow”，其中非谓语动词running做后置定语代替动词run表过程。第四组名词化结构“an explicit violation of the original premise that only relative motion has any meaning”打包了3个名词化结构，violation 是同根动词violate的名词化形式，是整个名词化结构的中心词，介词短语“of the original premise”做限制定语，同位语“that only relative motion has any meaning”是对premise的进一步的注释和说明，这种叠加式的名词化结构高度隐喻，是学生阅读时的难点。教师的口头语篇主要采用去名词化的策略。其一，把名词化结构解包成多个表示条件和表示结果的句子来解释句子的含义，以及句子与句子之间的因果关系。如:教材文本语篇中的第二句中包含3个名词化结构，被教师解包成4个句子，其中1个if 引导的条件句(包括2个条件)，1个when 引导的条件假设，以及2个表示结果的陈述句，分别是“They tick at different rate.”和“They go at different pace.”。解包后因果关系显而易见。其二，用动词代替名词化结构来解释过程。如:用“you are violating the principle of relativity”来解释教材文本语篇中的“violation of the original premise”。用条件句表示因果关系和用动词解释过程都属于因果关系的第一阶段表达式，是典型的一致式的语法结构。

(三)讨论

通过对教材文本语篇和教师口头语篇的比较分析，我们发现教材文本语篇大量使用语法隐喻，其最多见的表现形式就是名词化结构;为了解析语法隐喻特别是名词化结构中隐含的因果关系，教师的主要任务就是去语法隐喻和去名词化功能，也就是使用一致式语法结构来解包名词化结构。

首先，教师在课堂上更多地使用因果连词和因果关系从句来破解和明晰因果关系。教材文本语篇只有一个if 引导的条件句，而教师口头语篇中使用了2个由if 引导的条件句和4个由when 引导的条件假设，以及2个表示结果的独立从句。使用因果连词引导因果关系从句，即a happens;so x happens，或者because a happens，x happens 是因果关系第一阶段的表达式，其中条件和结果都以简洁明确的方式表达，这种语法结构使因果关系更加明晰、简单易懂。

其次，教材文本语篇中的名词化结构多被解包成因果关系从句，从而破解和明晰上下文中隐含的因果关系。名词化结构是隐喻的重要表现形式，结构浓缩，单位小句的信息密集度大，且因果关系隐含不明示，因此语义信息在理解过程中可能被丢失。解包名词化结构的方式就是把这些名词化结构转换成由if 或when 引导的因果关系从句。此外，第二阶段和第三阶段的因果关系表达式也被转换成第一阶段的因果关系表达式，即把“that a happens causes x to happen”或者“happening a causes happening x”或者“happening a is the cause of happening x”转换成“If a，then x”或者“If not a，then not x”，这使得正条件和负条件以及相应的结果都十分明晰易见，便于理解。

再次，教材文本语篇和教师口头语篇的对比分析中我们还发现了从外部关系表达式到内部关系表达式的转变。外部关系表达式涉及过程是如何发生的，内部关系表达式涉及我们是如何看待和理解过程的，“you can tell”，“we know”是典型的内部关系表达式。教师口头语篇中把外部关系解包成内部关系，通常选用内部因果关系的初级表达式，即“by doing a，you can tell x happens”以及“because a happens，we know x happens”，这与外部关系的初级表达式具有异曲同工之妙。

此外，在教材文本语篇中出现的以名词为中心词的名词化结构所隐含的因果关系在教师口头语篇中则转变成通过动词来实现。用名词言物，用动词描写过程，也是第一阶段因果关系表达式的重要特点。

通过以上分析和讨论我们发现，为了解读和明晰教材文本语篇中的因果关系，教师在课堂上使用了一系列的词汇语法结构，如:因果连词，因果关系从句，独立从句，表示过程的动词或动词短语等第一阶段的因果关系表达式来解释复杂的、隐含的因果关系。使用下行性功能重塑语(即从高级到简单的语法结构)去语法隐喻、去名词化、解包因果关系是教师课堂口头语篇的主要特点，语言简洁易懂、因果关系明晰，这种功能重塑语为学生更好地理解课文和解读文献中的因果意义起到很好的促进作用。

四、结论与启示

本文运用韩礼德系统功能语法理论分析了大学物理双语课教材文本语篇和教师口头语篇的语言特点，特别是教师对物理教材中的因果性关系进行解释时所使用的词汇语法结构。研究过程中，我们选择以意义的解释形式为研究对象，即如何使用语言进行因果意义的解释。结果发现为了帮助学生更好地理解课文，物理课教师使用了一系列下行性功能重塑语，包括使用学生较熟悉的初级阶段的因果关系表达式，使用动词或形容词来展示过程和描写属性，使用内部因果关系表达式代替外部因果关系表达式等手段来解码语法隐喻的信息，解析因果性解释中语法隐喻的意义。

对教材文本语篇和教师口头语篇的功能分析为中国大学双语教学提供了一定的启示。首先，对教材的功能分析告诉我们因果关系的语篇既是意义也是语言形式，其最终目的是传达意义，其表现的语言形式是语法隐喻。这一认识强调了学习者在字面与意义之间进行功能协商的重要性，而非一味强调语法形式。其次，对教师重塑语的功能分析展示了教师使用下行性功能重塑语解包教材中的语法隐喻这一课堂策略，从我们的研究可以看出这一策略在双语课堂上解释科技文献时具有一定的效果。第三，课文文本与教师重塑语的对比分析启示我们提高教师使用恰当的重塑语的策略意识，期望通过策略性地使用功能重塑语，有助于提高学生的学科知识和英语水平。相关的后续研究包括教师重塑语的其他形式或模式，以及系统功能语法框架下教师重塑语的有效性检测研究，如:如何对应学生的语言能力选择恰当的重塑语，课前及课后学生对课文的理解的比较研究等。

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