王荣桥

（淄博市淄川区教学研究室 山东 淄博 255100）

案例背景：《义务教育化学课程标准（2011 版）》以下简称《课程标准》于2012 年9 月正式实施，本学期开学前后，我们先后通过邀请专家培训、网络培训、会议培训等方式做了大量的培训工作，为考查一学期来教师对课标要求的把握情况、课标理念的落实情况、课标精神的实践情况，笔者利用教研活动时间，通过让教师撰写“元素”一节的教学设计进行了卷面调查。

案例设计：“元素”（第一课时）教学案例

“元素”是鲁教版初三化学第三单元第二节，内容包括元素的概念、单质和化合物、地壳中元素的分布、元素符号等。 由于事前大家都不知道要搞这个活动，因此没人带教材，于是笔者下发了早已准备好的无任何划痕的教材内容复印件，每人一份，让大家在没有任何参考资料的情况下，根据个人对教材的认识和对《课程标准》的把握，独立写出“元素”教学设计，然后上交书面文稿。

案例分析：通过对上交教学案例设计的批阅，笔者发现部分教师对《课程标准》要求把握不准确、课标落实不到位、课标精神贯彻不彻底，情况并不乐观，问题主要体现于：

1．心中无目标

《课程标准》 的理念是以提高学生的科学素养为主旨，通过知识与技能、过程与方法、情感·态度·价值观三个方面来具体体现化学课程对学生科学素养的要求，也就是义务教育化学课程的三维目标。

学习目标是课堂教学的出发点和归宿。 课堂教学教师应该做到：导入揭示目标，教学针对目标，练习围绕目标、检测紧扣目标；从课标要求看本节课的学习目标应该定位于：

（1）通过对元素概念的发展史的探究及构成物质的基本粒子的比较，建立元素的概念；

（2）知道元素的简单分类，初步学会用元素表示物质的宏观组成， 并能从元素组成上区分单质和化合物，进一步体会分类思想；

（3）记住并能正确书写一些常见元素的名称和符号。

然而有的教师的教学设计中却没有涉及教学目标，那么这节课我们要教什么？ 如何教？ 教到什么程度？ 教学没有指向性，授课者茫然、学习者迷茫，大家只能是跟着感觉走； 有的教师制定的教学目标欠全面和准确，如有的教师没有涉及单质和化合物的学习目标；有的教师随意使用行为动词拟定目标，如掌握单质和化合物的概念、了解元素的名称、符号和原子结构示意图等；还有的学习目标欠具体和可行，如展现化学的魅力，培养学生科学素养。 展现化学的魅力，培养学生科学素养，包括很多很多方面，本节重点培养哪些方面？ 通过什么来实现？试想，哪一节课不在发展学生的探究能力，展现化学的魅力、培养学生的能力呢？

2．眼中无学生

《课程标准》的课程理念之一指出：注意从学生已有经验出发，让他们在熟悉的生活情境和社会实践中感受化学的重要性，了解化学与日常生活的密切关系，逐步学会分析和解决与化学有关的一些简单的实际问题。

奥苏贝尔认为：影响学习的最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并据此进行教学。把教学建立在学生已有的知识和生活经验基础上，这是教学必须遵循的“金科玉律”。 维果茨基的最近发展区理论告诉我们：教学不能无视学习者的已有经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而应当把原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长新的知识经验。

然而， 有些教师在教学设计中却忽略分析学生，没有考虑学情， 全然不顾学生的已有知识和生活经验基础，整个设计中体现出的就是灌输，把课本知识硬往学生脑子里灌。

元素究竟是什么？ 同一类原子有何共同特点？ 元素与原子有何区别、联系？ 学生在学习了分子、原子的知识后对元素的学习有何帮助？ 如何利用学生的已有知识通过学生的积极参与形成对元素的理解，建构元素的概念呢？

笔者认为，既然学生已经熟悉了水分子、氢分子、氧分子的模型，我们不妨以此作为知识的切入点，给出三种物质的分子模型，让学生拆分三种分子并对原子重新进行归类， 学生通过拆分分子后自然就会把氢原子、氧原子分别放在一块，以此为契机，教师抓住知识的生长点提问：为什么要这样归类？分类的标准是什么？学生自然就会回答，它们都是氢原子（或它们都是氧原子）。 此时，教师继续引导：无论是构成水分子中的氢原子还是构成氢分子的氢原子，它们都属于同一类原子，该类原子核内质子数都是1， 无论是构成水分子中的氧原子还是构成氧分子的氧原子， 它们也都是于同一类原子，该类原子核内质子数都是8，大家思考一下：同一类原子有何共同点？ 此时学生很容易理解：它们的核内质子数相同，由此同一类原子的问题就解决了，为元素的学习扫清了思维障碍，在此基础上，教师继续引导：化学上把同一类原子的总称叫做元素。 此时学生自然而然就会抽象、推理、概括出元素的定义：具有相同的质子数的同一类原子总称为元素。 至此，整个过程抓住学生的知识生长点，层层递进，步步设问，学习线路明晰、学生豁然开朗，自然也就明确了元素的内涵、元素与原子的关系，同时形成了学习知识基本思路和方法。

3．胸中无教材

教材是教师教学和学生学习的依据，是教学内容的主要载体，《课程标准》强调“要用教材教”而不是教教材，这是教学理念的转变，也对教师提出了更高的要求，因为只有吃透了教材、消化了教材，才能不拘泥于教材，做到用教材教。 特级教师于永正曾说：“这法儿那法儿，吃不透教材就是没法儿”。

用教材教，教材则成为范例，教师不仅要解释教材，而且要以教材为“诱饵”去钓起学生思考的鱼，以教材为主，对教材知识重新整合，不再局限于教材，教材从而成为一条知识之“舟”、一座能力之桥、一片心灵洗礼之地。

部分教师的教学设计中暴露出教材驾驭不灵活、按部就班教教材的思想， 如对单质和化合物知识的学习，教材的编写顺序是在学习元素概念后紧随其后介绍单质和化合物概念。 笔者认为实际教学中大可不必按照教材的内容顺序去教教材，完全可以将单质和化合物的学习放在学生认识元素符号之后，这样的调整更加符合学生的认知规律，更加明晰地引导学生从元素组成上认识单质和化合物。 虽然是一个顺序的调整，但是却显示出教师对教材的熟练把握、灵活驾驭，不同的内容调整可能会产生不同的教学效果。

4．手中无教法

《课程标准》 强调教师要用灵活运多样化的教学方式和手段进行教学，教师的“教”是为学生的“学”服务的，要转变学生的学习方式，教师必须转变教学方式。 教师应根据具体的教学目标、 教学内容和学生的实际情况，灵活运用启发讲解、实验探究、自主学习等教学方式提升学生的科学素养。 教学方式的选用应与学生具体的学习任务、学习活动和学习方式相适应，以保证学生学习的有教性。

对元素符号的学习多数教师采用的是教师讲解、学生听讲、学生记忆、强化训练的方式，忽视学生对知识的发现过程，把学生看成了一个储存知识的容器，教师只顾把知识往里面填； 或者说教师把学生看成了仓库，教师只管把知识往里存储，学生的学习是容纳、接受、记忆和重复。 正如保罗·弗莱雷指出，那种“强调结果”的思想，是一种教育“银行”式的观念，“教育因此成为一种存放的行为，学生是仓库，教师是存款人，教育中没有交流。 这种做法使得我们的课堂由自主学习变为接受学习，弱化了对学生能力和方法的培养；不利于学生学习方法的形成，要知道，学生不是储存知识的“容器”，而是有个性、有潜质、有能力、会创造的生命个体。 如果教师把印有元素符号、元素名称、原子序数、相对原子质量等内容的元素扑克牌卡片发给学生， 让学生通过观察分析、小组交流讨论，说出所获得的信息、探究元素符号的书写方法、了解元素种类不同的根本原因，就会由被动接受学习变为发现学习， 从而大大提高学生的学习兴趣，体验学习的快乐。

《课程标准》要求我们在教学中要落实三维目标、注重学情分析、优化课堂结构、重构内容体系、转变学习方式，彻底改变学生不能学、不会学、不愿学的被动学习状况，增强学生学习化学的兴趣和学好化学的信心，培养学生终身学习的意识和能力，树立为中华民族复兴和社会进步而勤奋学习的志向。

［1］ 赵国忠． 备课最需要什么［M］． 南京： 南京大学出版社，2009

［2］ 林志强． 义务教育课程标准（2011 年版）案例解读·初中化学［M］．北京：教育科学出版社，2012

［3］ 中华人民共和国教育部．义务教育化学课程标准（2011 年版）［M］．北京： 北京师范大学出版社，2011