朱山姊

（浙江农林大学 外国语学院，浙江 临安311300）

词汇是语言的重要组成部分，是语言交流的信息载体。没有一定的词汇量储备，语言交流将无从进行；词汇量不足，将严重制约听说读写译等语言技能的发展，并进而影响语言能力的提升。对于面临英语四六级考试的非英语专业大学生而言，词汇更是至关重要。对于大学英语教师而言，课堂教学不仅要致力于拓展学生的语言文化知识，发展学生语言技能，同时要把扩大学生词汇量以及提升词汇运用能力作为一项长期的教学任务来完成。

目前，虽然大部分学生都认识到了词汇学习的重要性，但词汇知识薄弱仍然是制约英语学习能力提高的关键。学生学习词汇主要依靠课本上的词汇表和四六级考试词汇书，进行机械记忆，费时低效。他们常常抱怨英语词汇记不住，记不牢，词汇问题仍然困扰着他们的英语学习。要想改变这一现状，必须转变词汇学习方法，变死记硬背为有意义的学习。而词汇附带习得理论为二语学习者进行有意义的词汇学习开辟了新的途径。

一、词汇附带习得理论

1.词汇附带习得概念。词汇附带习得概念最初由Nagy，Herman和Anderson在儿童母语词汇习得研究中提出，是相对于刻意学习即有意学习而言的［1］。Laufer认为，刻意学习指学习者刻意地学习词汇知识，如通过背单词表、做词汇练习等方式。词汇附带习得则是指学习者在进行不以词汇习得为目标的任务时，如阅读书刊杂志、欣赏英文歌曲或电影时，附带习得了词汇知识［2］。

词汇附带习得是一种有意义的学习，能够更好地激发学生的学习兴趣。它同时又是一种在语境中进行的学习，学生在词汇学习时能够紧密结合上下文语境，从而全面掌握词汇的意义和用法，而非局限于词汇的汉语意思。词汇附带习得的可能不是该词的全部知识，但是经过多次遇见后，点滴积累起来也很可观。

2.词汇附带习得理论的核心——投入量假设。Hustijn和Laufer在相关词汇研究的基础上提出了“投入量假设”［3］。该理论从心理和认知两个角度解释词汇附带习得。该假设认为，词汇附带习得的效果与任务“投入量 ”相关。在其他因素相同的情况下，投入量越多，词汇附带习得的可能性越大；反之，词汇习得的可能性就越小。

为验证这一假说，Hustijn和Laufer在新西兰和以色列分别进行了实验，把186名受试者随机分成三组，并且分别完成如下任务：“阅读理解”、“阅读理解加完形填空”、“用10个目标词写一篇作文”。其中，“用目标词写作”的投入量最大，其次为“阅读理解加完形填空”，投入量最小的是“阅读理解”。结果显示，写作促成了最高的附带习得保持量，其次是“阅读加完形填空”，“阅读理解”产生的附带词汇习得保持量最低，从而证实了“投入量假设”［3］。

总体来说，国内相关研究主要从理论和实证层面对词汇附带习得的影响和制约因素进行研究，其中实证层面的研究居多。研究表明，学习者的二语词汇量、二语综合水平、阅读任务、阅读目的、话题熟悉度、词频、猜词能力、投入量、注释方式等因素影响词汇附带习得的产生和效果。

二、输入输出理论：对词汇附带习得的“质”的提升

然而，相关研究多以“投入量假设”为理论依据，较少从语言输入输出的角度研究词汇附带习得。实际上，语言的输入输出效率决定了词汇附带习得效率的高低，是词汇附带习得理论中不可忽视的一部分。

1.词汇附带习得中的输入理论。Krashen的“输入假设”认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。理想的输入应具备几个特点，其中之一是要有足够的输入量［4］。即要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。

词汇附带习得是相对于刻意词汇学习而言的，是指在进行包括阅读、听力等任务时附带习得词汇。这些任务通常包括输入性任务，且不以词汇学习为目标。因而学习者在完成任务时把注意力集中于对阅读文章、视听材料的意义或信息的理解，而不是对形式即个别词汇的记忆。这种学习方式强调有意义的学习，重点是激发学生对输入信息的兴趣，使学生自觉增加对英语语言的接触量。在多次遇见后，学习者会自然而然地学到该词语的意义和用法。

因此，某种意义上来说，输入假设理论与词汇附带习得是吻合的。二者都强调以下几点：

（1）潜移默化的习得，而不是学得。输入理论的一个特点是非语法程序安排。语言习得关键是足量的可理解的输入。如果目的是“习得”而不是“学得”，按语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。词汇附带习得同样强调习得。它指学习者在进行不以词汇习得为目标的任务时附带习得的词汇知识，是一种潜移默化自然而然的过程。

（2）足量的输入是语言习得的前提。Krashen认为，大量的可理解性语言输入是语言习得的必要条件［4］。词汇附带习得的前提同样要有足够的输入，比如足够的阅读或视听材料的输入。学习者是在完成以上输入性任务时附带习得的词汇。

（3）输入材料的可理解性。词汇附带习得和Krashen的语言输入假设都强调输入材料（如阅读文章，英语视听）应该符合学习者的二语水平（包括词汇水平），并且具有趣味性。学习者的词汇量、二语综合水平制约词汇附带习得的产生［5］。因此，应当结合自身兴趣和二语水平选择可理解性的输入材料。

2.词汇附带习得中的输出理论。Swain把Krashen的可理解输入运用于自己对浸入式教学的研究中，一系列发现使她对语言输入假设理论产生了质疑，提出了可理解输出假设［6］。该假设认为，语言输入是习得的必要非充分条件，学生的语言习得不能仅靠输入，也得倚重输出，以使学生在利用现有语言资源的同时思考即将输出的语言，并推动语义加工向句法加工过程的转换。Swain和Lapkin进一步提出三种输出功能，即引发注意功能，假设检测功能以及元语言（反省）功能，并证实了这三种功能对语言习得的作用［7］。

国内外学者从不同角度验证了语言输出对二语词汇附带习得的促进作用。Ellis和He的研究发现输出可以更有效地促进词汇附带习得，且输出方式、输出任务，以及词汇量大小都会对词汇习得产生显著影响［8］。de la Fuente通过实证研究发现，在后测涉及产出性词汇时输出组成绩更好，而对于接受性词汇，讨论组与输出组成绩相当，但比未讨论组表现更好［9］。雷蕾等比较写作与阅读哪种方式更能促进学习者的词汇附带习得，研究发现学习者通过写作能附带习得更多的词汇，且记忆保持较好［10］。盛仁泽就二语阅读中的附带词汇的隐、显性学习进行实证研究的结果表明，语言输出对附带词汇习得的效果明显优于语言输入［11］。连秀萍通过实证研究的方式探讨了个人口头输出，个人书面输出，交互口头输出和交互书面输出对接受性词汇和产出性词汇习得的影响，结果表明，交互输出的接受性词汇与产出性词汇的习得与保持都优于个人输出［12］。王蕾通过实证研究的方式探讨听力教学中如何促进词汇附带习得。结果显示，被试在听三遍测试材料后进行写作会不同程度地使用听力材料中出现的词汇、短语和句型，因而作为听力输出的写作有利于词汇的附带习得［13］。因此，师生应充分发挥语言输出在词汇附带习得中的重要作用，通过读写结合，听说结合，阅读和讨论相结合以及听与写结合等方式促进词汇附带习得。

2013年4月，全国高校大学英语教学发展学术研讨会召开，正式提出“大学英语课程体系的建设，应以输出为驱动，以输入为基础”。会议重申了语言输出对外语学习的重要性以及输出研究对大学英语教学的重要启示，在“以输入为基础，以输出为驱动”教学改革模式上达成共识。词汇学习是语言学习的重要组成部分，大学英语教学改革提倡“以输出为驱动”的理念，这一理念同样适用于词汇学习。词汇附带习得虽然是一种潜移默化自然而然的词汇学习方式，但一定的语言输出任务能使学习者意识到自身语言的不足，并引导其注意新信息，从而能够起到提升词汇附带习得效果的作用。

三、结语

综上所述，词汇附带习得是学习者习得词汇的有效方式，但它的产生受到较多因素的制约。Krashen的输入假设是词汇附带习得产生的理论基础，与词汇附带习得理论在很多方面是吻合的。词汇附带习得的前提是有可理解的输入。而Swain的输出假设为如何更有效地促进词汇附带习得打开了新的思路。在新的时代背景下，大学英语教学改革的方向是以输出为驱动，以输入为基础。因此，词汇附带习得的过程应该兼顾语言的输入和输出。教学任务的设计应该由相互联系的输入和输出任务组成，特别应发挥输出性任务如写作、口头复述、目标词造句等在促进词汇习得方面的作用。

［1］Nagy W，Herman P，Anderson R.Learning words from contexts［J］.Reading Research Quarterly，1985（4）：233－253.

［2］Laufer B.The development of passive and active vocabulary in second language：Same or different［J］.Applied Liguistics，1998（2）：255－271.

［3］Hulstijn J H，Laufer B.Some empirical evidence for the involvement load hypothesis in vocabulary acquisition［J］.Language Learning，2001（51）：539－558.

［4］Krashen S.The Input Hypothesis：Issues and Implications.London：Longman，1985：30－46.

［5］Laufer B.The Lexical Plight in Second Language Reading：Words you don＇t Know，Words you Think You Know，and Words you can＇t Guess［M］／／Coady J，Huckin T.Second Language Vocabulary Acquisition：A Rationale for Pedagogy.New York：Cambridge University Press，1997：20－34.

［6］Swain M.Communicative competence：Some roles of comprehensive input and comprehensible output in its development［M］／／Swain M.Input in Second Language Acquisition.Rowley：Newbury House，1985：235－253.

［7］Swain M，Lapkin S.Interaction and Second Language Learning：Two Adolescent French Immersion Students Working Together［J］.Modern Language Journal，1998（82）：320－337.

［8］Ellis R，He X.The roles of modified input and output in the incidental acquisition of word meaning［J］.Studies in Second Language Acquisition，1999，21：285－301.

［9］de la Fuente M J.Negotiation and oral acquisition of L2vocabulary：The roles of modified input and output in the receptive and productive acquisition of words［J］.Studies in Second Language Acquisition，2002，21：295－301.

［10］雷蕾，韦瑶瑜，叶琳，张梅.中国非英语专业大学生通过写作附带习得词汇实证研究［J］.解放军外国语学院学报，2007（1）：53－56.

［11］盛仁泽.语言输出视野中的二语词汇附带习得实证研究［J］.河南师范大学学报，2011（7）：220－222.

［12］连秀萍.不同语言输出方式对接受性和产出性词汇习得影响的实证研究［J］.西南农业大学学报，2012（1）：74－79.

［13］王蕾.在听力教学中注意提高词汇意外习得［J］.天津外国语学院学报，2006（5）：77－80.