李继秀

（合肥师范学院 教师教育研究中心，安徽 合肥230061）

一、教师领导力提升的内涵与价值

教师领导是一个开放的概念，York·Barr认为这一概念涵盖了一系列多层次的活动。他把这些活动归结为以下几个方面：“协调合作、课程设置、参与学校管理、家长及社区互动、自我引导专业发展、协助同伴的专业发展、参与新教师的聘任和培训工作等等”［1］255。可见教师领导已经超出了教学之外的管理与服务。正如早期研究者Katzenmeyer（2005）的观点：“教师不仅领导课堂，在课堂之外也是领导者，他们认同团队中的其他教师，并为之作出贡献，同时对其他人施加影响力，亦促进学校教育实践”［2］76。长期以来，探索学校领域中的领导问题往往从行政的角度进行分析，比如学校领导、校长领导、学校中层领导、基层领导等等，着重探讨“学校部门”对“教育主管部门”的政策执行、组织机制、教师管理、学生管理、教学管理、学校资源分配和利用等等，很少谈论教师的领导。如果有，那也就是少数教师作为占据学校组织中正式领导岗位的领导者，即教师作为领导者，或者“课堂教学领导力”（教师的教育教学能力，课堂教学领导力是教师领导力的重要标志和提升基础）。随着分布式领导理论、平行式领导理论、变革型领导理论等教育改革的逐步推进，越来越多的学校认识到只凭校长个人的领导，或校级领导班子集体领导，无法应对学校外界环境的种种变化和改革，更不能满足转型性变革时期基础教育不同发展状态教师的“成事成人”需要，人们开始关注不担任“正式领导职务”的教师。如果把学校工作分为教学、管理、服务的话，那么，一种超出课堂教学之外，区别于带着浓厚“行政”、“部门”气息的“教研组”、“年级组”、“备课组”，体现在学校日常管理、服务等岗位中的教师领导、领导力，以“团队”、“共同体”命名的学校群体悄然兴起，顺势而发，它形成了学校转型性变革，教师职业发展的重要构成。

据此，教师领导力内涵似乎可以这样表达：教师在自己主动竞聘（或认领、创生）的岗位中通过参与学校日常管理与服务，在获得自身发展的同时，形成的同伴影响力和学校影响力。教师领导力提升就是教师在岗位活动中潜能的开发、能力的发展和能量的转移。其根本价值在于，通过教师岗位建设，丰富学校管理内容，改变教师在学校管理中的地位，促进教师职业生涯的丰富和成长，最终形成学校文化生态，提高现代学校制度下的办学质量与水平。

二、一项教师岗位建设的案例实证分析

××学校创建于1955年，原属郊区一所村小。2005年，学校由村小划为市区区属学校。经过7年的建设，目前该校有14个教学班600多名学生，28名教师。随着城市化进程的加快，在区教育发展规划中，学校将达到36个教学班，学生数1800人，教师达到90人。

这是一所地处城市边缘的小学，师资力量低，办学条件低，教学质量低，生源质量低，社会声誉低。学校拥有爱岗敬业、富有爱心、素质较高的教师，但是，数量不多。学校大部分教师是转正的民师。虽经过几次教师招聘和中层干部配备，但是强大的中原农耕文化特征至少在以下几个方面对教师的发展产生长久的负面影响。一是群体本位的价值观，只关注群体，不关心教师个体，领导有专门人来做，强调教师个体对群体的服从，教师处于学校管理的最底层；二是崇尚精英的民族心理认为学校只要有几个优秀的教师就行，竖在那里，能者多劳，一般教师也心安理得，至于“我”要不要学，以他们为榜样，那是另外一回事；三是经世致用的思维习惯，认为教师发展就是把课上好，提高的途径就是观摩、模仿别人的课，重视“术”轻“道”；四是长期的农耕生活方式，使教师只是用自己有限的知识和能力应付年复一年周而复始的教学生活，惰性滋生，缺少挑战与进取意识，缺乏反思，疏于合作。在教师们的观念中，“我”与这所学校的关系是“我”与“他”的关系，而不是“我们的关系”，游离于学校组织之外。

这又是一所亟待快速发展的学校。随着一位新校长的到来，在经过2008－2010年三年规划发展后，学校在德育、校园文化、教育科研、校本培训、骨干教师培养等方面做了一系列改革创新，逐步赢得教育主管部门、社区、家长的好评，但是与区域内的其他学校相比仍有较大差距。经过研究，认为关键在教师，如何将教师的积极性调动起来，如何改变传统文化背景下的教师学校生存方式，促进教师积极主动发展迫在眉睫。

2009年《当代中国儿童学校生存状态与发展研究》中部课题组＊，将新基础班级岗位建设理论成功地引入基地实验学校，取得良好效果。在学生通过班级岗位获得积极主动发展的同时，基地学校校长和课题组又创造性地将岗位建设的模式：“岗位设置→岗位竞聘→岗位锻炼→岗位评价→岗位轮换”成功地迁移到学校教师的岗位建设中。

“岗位设置”（创生）就是指在学校日常生活中创造产生出符合学校整体发展需要，符合教师个体发展特征，蕴含教师发展激情与空间的岗位。这些岗位区别于教学“部门”组织，是指那些不被人们重视，而现代学校制度下越来越重要的事，例如，在基地实验学校逐步创生的岗位就有：书吧吧主、学校每日评论员、家校沟通员、赛事评判员、媒体联络员、安全协调员、休闲娱乐策划员等。

“岗位竞聘”（认领）就是教师根据自己的兴趣、爱好、特长，将自己最优势的一面展现出来，通过主动申请、演讲、竞争获得岗位，成为岗位领导者。在岗位竞聘过程中，每一位教师都感觉到有机会成为学校管理的参与者，都可以在某方面展现出自己的领导才能。“岗位”是随着学校发展内容不断丰富而逐渐呈现的，成熟一个，设置一个，竞聘一个。这样，教师们开始关注学校的发展，用智慧帮助校长创生岗位并积极竞聘、认领。

“岗位锻炼”就是教师在竞聘（认领）的岗位中实现“我是第一负责人”、“我的地盘我做主”。通过执行岗位规划，在开展的各项岗位活动中开发和提升个人能力和影响力，促进教师有效成长。

“岗位评价”、“岗位轮换”是指教师在岗位工作一段时间（一学期）后，开展的岗位评价或必要的岗位变化。评价的主体是多元，有自我评价、岗位内评价、岗位间评价、学校评价。岗位自评的内容主要是谈自己的真实感受、成长和进步。岗位他评主要是评价岗位中的教师在岗位工作中表现出来的领导力及提升状况，主要内容是大局、责任意识，协调、服务意识，岗位目标实施及其效果

三、教师领导力提升的学校努力

（一）读懂教师：关注教师成长的需要

在学校，学生有学生的生活，教师有教师的生活，强大的思维惯性，单一的思维方式，导致学校将发展的目标定格在学生身上，殊不知，没有教师的发展。因此学校需要从以下几个方面读懂教师，关注教师成长的需要。

第一，教师群体是丰富的。改变传统的“群体本位”的价值观，需要我们关注独特的教师个体，而关注个体又不只是关注学校中少数“精英”、“优秀教师”。作为独特的生命个体，每位教师都有自己的精神世界，每一个精神世界的丰富都需要有自身独特的生存环境。教师岗位设置与建设就是对不同发展状态教师成长内在机理的领悟，也是对“成人成事”教师生命价值实现的理解与尊重。正是这种教师个体独特的生存方式需求，构成了丰富的教师群体和教师日常学校生活流。

第二，教师个体和群体中蕴藏着被现行教育遮蔽而又亟待开发的潜能。这种潜能就是“教师生命资源”，就是蕴藏在教师个体和群体身上，对学生、对教师同伴成长，对学校发展可能起特殊作用的教师自身资源。它包括：教师的知识、技能、方法；情感、态度、价值观；合作、沟通、协调等领导力。然而，在现行教育制度下，教师被打开的只是满足学生考试要求，满足家长升学要求的教师知识和解题技能的一面，蕴含在教师个体和群体中宝贵的“生命潜能”，不但得不到丰富、滋润、提升，反而被遮蔽、销蚀了，严重地影响教师主动、健康、充分、真实的发展。更严重的，是一些学校组织认为只要给教师提供课堂就行了，教师的一切成长就在课堂，上课就是教师潜能的开发，生命价值的实现。

第三，教师发展对学校新组织的诉求。研究表明，教师是一个复杂的群体，一方面，长时间处于“工具”状态下的劳动，使他们依赖于学校行政管理，缺少自我发展意识；另一方面，他们又是有知识、有个性的生命个体，有丰富自己生命资源和主宰自己生命价值实现的强烈愿望，他们往往不满意一些量化的考核制度，不愿意甚至轻视学校行政的指手划脚。［3］80因此，处于这种矛盾交织下的教师，一方面需要来自“部门”的带有“行政气息”的常规管理，但更需要学校组织释放出教师活动空间，提供适当的岗位和平台，形成教师团队和共同体。这样，才能“使教师在学校的生存方式由消极被动的适应性生存方式向积极主动、不断自我更新的发展性生存方式转化”［4］334，形成教师的生命自觉，以建设性的态度参与学校发展与变革。

（二）创生岗位：形成新组织，提升教师领导力

在现行一般学校组织中，教务处、教研处、年级组、教研组（备课组）显现出“部门”特征，行使着“行政权力”，分别从师德、工作量、教研、评估等方面，制定出看似详细、具体、到位、严格的要求和评价标准。即便是教师日常生活的学术性组织——“教研组”、“备课组”也带着浓厚的“行政”、“部门”气息，难以形成教师团队和研究共同体。有研究者认为，“部门”与“团队”、“共同体”的主要区别在于，前者是工作有专人独立来做，同类的工作和员工分组，多层管理和单项沟通，高层独自决策，正规化较高，旨在控制；后者是工作由人与人协作来做，不同类的工作和员工分组，少层管理和多项沟通，基层自主决策，正规化较低，旨在自主。［5］58“部门”概念下的组织，教师们难以形成“团队精神”与“合作意识”，也不能将组织最富价值的一面——促进教师主动健康发展有意识地展现出来。

从管理理论来看，上述案例中的岗位设置（创生）就是强调岗位的挑战性和成就感，以“工作的丰富性”来引发教师参与学校管理的积极性，即通过给予不同层次和个性特征教师更多的自主控制工作进程的自由，鼓励教师参与学校管理和交流合作。使管理者和教师是平等合作的关系，都是管理的主体，学校管理进程是管理者和教师相互协调的过程。

岗位建设是指通过“岗位设置→岗位竞聘→岗位锻炼→岗位评价→岗位轮换”的组织形式和运行方式，让教师在自己竞聘的岗位中通过“群策群力”、“人与人协作”、“分工合作”、少管理多沟通、“自主决策”、“降低正规化”，使岗位成为“团队”和“共同体”，形成教师的领导力的。同时，学校还可以通过岗位开放、过程互动、资源集聚、经验辐射，形成校内各组织之间的有效互动，提升教师的领导力。通过岗位评价，教师也可以根据自己的兴趣爱好、经验积累创生新的岗位或轮换到新的岗位上去。

（三）创新教师文化：形成学校文化生态滋养

教师文化是学校文化生态建设的重要方面。教师文化的根本特征就是日常性、多样性，它涉及到每个教师平常是怎么思考问题，怎么行动。教师文化可以分为两个层面：一是自然、自发生活方式，它是根植于教师之中，随时随地表现出来的教师工作习惯、传统、经验等等，其间透视出根深蒂固的思维方式、行为准则、价值取向。健康的自然自发生活方式能够形成教师积极向上的态度、行为方式；而中原文化中那些“群体本位”的价值观、崇尚精英的民族心理、经世致用的思维习惯、农耕生活的行为方式一旦固化在学校主体日常生活方式中，就会形成消极的态度与行为方式。二是自觉或者说是自为的文化。它是教师自觉的知识或自觉的存在方式与活动方式，是建立在教师日常自然生活方式基础上、健康向上的教师文化。是对自然自发教师文化的改造与重建，旨在营造一种学校大多数教师认同与追求的价值取向、教育理念、职业操守、行为方式。

教师文化创新，就是改变教师文化中带有消极性的“自然文化”，建立与社会文化发展、学校文化生态建设相一致的教师文化。研究和实践表明，良好的教师文化作为学校文化生态的一部分，滋养着学校各组织的文化设计与实现。正像研究者所指出的那样：“一所学校有了明确的学校文化定位和导向，才有学校各个组织与各种制度的文化设计与实现，才会形成具有某种特质的个体或团队文化。”［6］5反过来，学校经过岗位设置、岗位竞聘、岗位锻炼、活动方式更新等系列组织机制运作，也能建立起学校与组织之间、组织与组织之间、学科与学科之间、人与人之间、人与组织与环境之间的广泛关联。一种新的动态平衡的学校生态局面就在由教师基层组织、岗位形成的“团队”和“共同体”中产生，教师在“合作、共赢”、“自信、反思”、“真诚合作、良性竞争”的学校文化生态中得到滋养。

基地实验学校校长正是通过管理重心下移、教师岗位增加，满足了教师发展的空间，为教师领导力提升提供了空间保证。通过“助”，必要时通过舆论、制度、机制、评价、经费培育，帮助岗位持续发展，通过“推”，以岗位竞争、岗位评价（岗位规划、中期检查）的方式推进教师领导力的提升，突破教师专业成长瓶颈，形成现代学校制度下的学校发展新格局。

［1］YORK·BARR J，DUKE K.What Do We Know about Teacher Leadership，Finding from Two Decades of Scholarship.Review of Educational Research，2004.

［2］KATZENMEYER M，MOLLER G.Awakening the Sleeping Giant：Helping Teachers Develop as Leaders.Thousand Oaks，California，Corwin Press，2001.

［3］李继秀.教师发展与学校组织变革创新［J］.北京教育研究，2008（3）.

［4］叶澜.把个体精神生命发展的主动权还给学生［M］／／郝克明［M］.面向21世纪我的教育观：综合卷.广州.广东教育出版社，1999.

［5］杨炎轩.从教研组到教师团队：组织结构理论的视角［J］.上海教育发展研究，2009.（8）.

［6］杨小微.理解当代学校文化生成的多重视角［J］.教育科学研究，2009（7）.