张 莹

（渤海大学教育与体育学院，辽宁 锦州121013）

一、问题的提出

在国家政策影响下，城市与乡镇学校之间在教育教学硬件设施上的差距已明显缩小，教育机会均等现象也得到了明显的改善，但是村小与城市、乡镇小学的相关差距还比较明显。村小教育质量的提升是促进农村新课程改革的重要突破口。

“村小”是农村教育的最微小单元。本研究中的“村小”是指市所辖县（区）为了整合教育资源，促进农村义务教育区域性均衡发展，部分村小合并到乡镇中心小学后剩下的村级小学。由于所剩村小学数量较少，而校舍多处在偏僻的乡村，村小教育教学问题日益彰显。其中，村小教师队伍建设是众多问题中的核心问题。提升村小教师专业素养有利于促进基础教育课程改革在农村开花、结果。政府相关职能部门的“规范”管理与“体认式”教师培训模式是突破村小教师队伍建设瓶颈的有效途径。

二、研究方法

（一）田野调查法

田野调查法又叫实地调查或现场研究。由于影响村小教师队伍建设的因素是多元的、复杂的，只有通过和校长、教师、学生及家长进行深入深度访谈，观察教师的课堂教学行为和学生的学习行为才能真正了解村小教师队伍的现状，并在此基础上提出切实可行的解决策略。

（二）问卷调查法

在收集、整理文献的基础上设计村小教师队伍建设相关问题的调查问卷。问卷主要包括教师的人口学特质、是否为代课教师、教师流失现象以及教学信念等四个方面。

三、村小教师队伍建设的现状

（一）村小教师的年龄特质

调查发现，村小在编教师的平均年龄为47.2岁，而且呈现两头大、中间小的局面[1]。两头大是指，一部分是刚刚毕业的年轻教师，另一部分是老龄教师。中间小是指，有一定教学经验、教师专业素质比较高的中青年教师比较少。代课教师的平均年龄为32.1岁，趋于年轻化，20世纪80年代、90年代出现的代课教师大多数都已转正，成为正式教师。

（二）第一学历层次比较低

调查发现，村小教师普遍第一学历较低。在被调查的111名教师中，有12名教师只具有初中学历，占总调查人数的10.8%；中专或高中学历共94人，占总人数的84.7%；具有本科学历的教师仅仅有5人，占总人数的4.5%。村小教师继续学习深造的机会和动力都不足，即使去深造了，很多时候也是走形式，草草了事。研究者与一位50岁的女教师访谈发现，她是一名民办转正教师，第一学历仅仅是初中，后来参加进修学习获得了大专学历。但评完职称后，她再也没有参加过类似的学习。今年9月份，学校让她担任一年级班主任工作，她感觉自己已经不能胜任这份工作，但学校有经验的教师比较缺乏，她也只能坚持做好本职工作。

（三）代课教师的实然性存在

由于教师编制短缺、学科教师结构性短缺等原因，造成村小出现大量聘用“代课教师”的局面。在调查的23所村小中，共360名教师，其中89名为代课教师。一所村小共19名教师，其中13名为代课教师，只有6名为在编教师。代课教师专业性不强、素质参差不齐和不稳定性等原因严重影响了村小教育教学质量。在一所学校调查了解到，由于英语教师年龄大生病了，校内没有教师能够代替他，因此，不得已找了一名代课教师。这名代课教师具有英语专业本科学历，资质比较高，但也仅是一名代课教师。由于没有转正可能、工资比较低等原因，该代课教师仅仅教了半学期就辞职了，学校只好再去找其他代课教师。代课教师不稳定现象致使村小像英语、科学等课程的开设比较艰难，代课教师尽管比较多，学生学习效果却不尽如人意。

(四)“教”与“学”不一致的现象很普遍

“教”与“学”不一致是指村小教师所学专业与所教学科出现很大偏差。从问卷调查中发现，80%以上的村小校长认为一些课程开设比较困难，教非所学的现象很普遍。通过访谈发现，一位村小校长不但承担一个班的班主任工作，还承担全校的心理健康教育课程。“一所村小总共8个人，把所有学科都开齐了”，一位校长很无奈地说，“除了存在一部分代课教师外，最多的一个教师上四门课程”。

（五）教师课程资源开发意识薄弱

笔者观课“肥沃的土壤”（科学三年级下，江苏教育出版社出版的教材）之后与教师访谈发现，教师授课内容仅仅围绕教材中的“土壤组成与结构”，学生的学习方式也仅限于记笔记，课堂上教师提出的问题认知水平普遍较低。当笔者问及为什么不采取“种花”“种地”等丰富的贴近学生生活的案例，把学生置于熟悉的文化境遇中，从“做科学”的视角引发学生发现问题、解决问题时，教师认为：“农村学生比较调皮，把学生带到田野和草地也只是带他们玩了，回到课堂上还是不知道基本概念的内容。”显见，教师持有传统的课程资源与开发观，农村独特的自然与人文资源被排斥在学生学习内容之外。

（六）村小教师教学信念趋于传统倾向

笔者通过教学实录分析和课后访谈发现，村小教师自陈教学信念基本符合新课程改革的理念。例如，经常会听到这样的表述：“我经常通过提问调动学生学习积极性”；“我把学生分成小组，每堂课都让他们讨论，学生自己能解决的问题，我就不多讲”；“我经常鼓励他们（学生）提问”。可见，经过新课程改革的一系列培训活动，教师对于新课程理念的“知”已经熟稔于心，但透视教师教学行为却发现，学生的学习活动还是在教师的严密掌控之中，学生探究、发现、讨论还仅限于验证教师所提供的标准答案，村小教师潜藏的教学信念趋于传统倾向，落后于新课程改革的设计需求。

四、村小教师队伍建设薄弱问题的寻根探源

（一）村小的地域环境

调查发现，地域环境是影响村小教师队伍建设的主要表层因素，它使越来越多的农村教师不安心于农村教学工作，影响了其教学积极性。年经教师在村小工作几年后，都想尽办法调动到市内或离市内比较近的学校。这也造成了一些县城或中心小学教师比较多，而偏远的村小却缺乏优质的教师资源。笔者与一位村小优秀教师的访谈记录如下：

研究者：您现在住在市内吗？

受访者：是的，我们家孩子小学三年级的时候搬到县城的。

研究者：主要是因为孩子的教育问题才从农村搬出来？

受访者：是的，现在孩子上高中了，我每天在农村上班觉得非常辛苦，我和校长谈了好几次，不要再让我当班主任了，可是校长没有答应。

研究者：想调到城市学校吗？

受访者：那太好了，市里老师比较轻巧。

研究者：为什么？

受访者：至少市内教师只教一科，我们农村老师语文、数学都要自己教。农村的孩子也不好管理。

（二）区域教师政策失衡

县域内教师政策的失衡是影响村小教师队伍建设的政策原因。首先，教育相关职能部门出台的一些评优选先政策往往向城市或县城教师倾斜。村小教师常常自我感觉，“农村教师”成了“不是优秀教师”的代名词。市内学校，尤其是一些重点学校、示范学校，教师外出学习机会多、评优机会多等，这些都成为区域内师资均衡发展的绊脚石。其次，教育行政部门往往抽调优秀村级教师到乡镇中心校或县城学校任教，村小成了培养优秀教师的摇篮[2]。

（三）教师培训形式单一

研究发现，村小教师主要参加县教育局及教师进修学校组织的各项培训活动，外出进修培训的机会比较少。有的教师由于日常工作量比较繁重，县域内的培训也不能保证按时参加。教师培训在农村与城市的实施过程中并不存在本质区别也影响了农村教师参加培训的积极性。简单的、缺乏地域特色的教师培训阻碍了村小教师队伍的持续、稳定发展。

五、“规范”与“体认”视角下村小教师队伍建设的有效途径

近年来，中央和地方都加大了对农村学校的资金投入与政策支持，村小学校硬件设施发生了很大变化。但村小师资配置仍落后于城市及乡镇小学，教师队伍建设的弱势遮蔽在漂亮的硬件设施之内。只有政府、社会、学校与教师等多方面协调作用，形成合力，才能更好地提升村小教师队伍素质。本研究从“规范”与“体认”双重视角来探索加快村小教师队伍建设的有效途径。

（一）“规范”管理是促进村小教师队伍建设的制度保障

县级政府与教育职能部门等出台相关教育政策，规范教师队伍管理，从“制度”层面确保村小学校与教师的合法权益。

1.建立良性的教师流动机制

村小与乡镇及城市小学教师的合理的、良性的流动是促进区域教育均衡发展的有效措施。教育相关部门要为“服务村小”为主的教师流动政策提供便利条件，建设有效的保障制度。例如，在县或乡政府成立教师流动办公室，专门负责流动教师的管理、考核与监督等事情，对于流动教师给予评优评先、经济等方面的资助等[3]。

2.激励机制下的村小教师权益制度的规范建设

为了鼓励更多的村小教师在其工作岗位上发挥光和热，地方财政应该把更多的经费投入转移到村小[4]。地方政府与学校领导等相关人员可以通过物质与精神双重激励办法进一步规范村小教师权益制度[5]。例如，县级教育行政部门可以设立农村教师奖励基金，评选最美村小教师等。

3.改革村小教师编制管理办法

调查发现，很多村小存在缺少专业教师，但却不缺教师编制的现象。出现这种现象的原因是多方面的，也是复杂的。建议对于教师短缺的村小应该建设乡—村统一的流动编制。乡镇中心小学不应该占有村小多余编制；对于暂时不能工作在第一线的教师也应该取消其相应的编制；对生源比较少的村小，也应适当放宽教师编制。

4.完善教师招聘制度

首先，教师招聘考试内容的完善。除了教育学、心理学等必要课程外，还可以添加学科课程的笔试内容，这样能够更加充分了解应聘教师的学科知识结构，选择优秀人才从事教育教学工作。

其次，教育相关主管部门在招聘农村教师时，可以考虑把“扎根农村教育”作为考核的第一条必要条件，并签署相关协议使其能够保障长期从事村小的教育教学工作。对于当地农村出生的应聘教师可以提供一些优惠政策，使其能够顺利从事农村教育工作。

5.教育督导制度的完善

教育督导制度的完善与作用的发挥有利于加快村小教师队伍建设的步伐。教育督导机构在“督”教育政策落实的同时，还要积极发挥“导”的引领作用，为提升村小教师素养献计、献策。

（二）“体认”式教师培训模式：从教育理论到实践教学的转移[6]

调查发现，虽然村小教师参加过不同级别的新课程改革培训，掌握了比较先进的教育教学理念，但是许多教师在教学实践过程中仍秉承传统教育观念，教学方法单一，学生课堂参与度比较低，以至于村小教育教学质量参差不齐。教师培训应依托农村教育现场，实现从教育理论向实践教学的转移，引领教师在丰富多彩的“本土化”“体认”活动中，获得“当体之验”，进而提升村小教师专业素养。

1.在校本教研活动中提升教师的教育教学能力

校本教研是教师教育教学能力提升的重要支点。教师教育相关部门与学校积极配合开展针对性强、高效的校本教研活动。例如，县级教师进修学校可以组织“一帮一”的村小校本教研活动，具体内容包括：一名优秀教研员负责一所村级小学，定期帮助其开展切实可行的教研活动，使教师能够从更高的教育理论视角审视自己的教育教学行为，树立科学的教师观与学生观，进而提升其教育教学能力。

2.教师在“反思”与“行动”中获得教育实践体验

随着国家对农村教育的高度重视，农村教师培训体制与模式都发生了很大变化。农村教师学历已经基本达标。但是，传统的农村教师培训往往缺乏学科基础，以专家报告的“满堂灌”为主，存在功利性强、操作性差等问题[7]。这些培训对于提升村小教师教育教学能力的效果甚微。各级培训机构应该积极开展“行动教育”，创新农村教师培训模式。通过生动活泼的教学案例促进教师积极反思，获得教育实践体验。

3.构建教师学习共同体，促进“农村教育家”的成长

教师学习共同体为村小教师“体认”教育教学理论提供了现实途径。教师学习共同体的成员可以包括教育教学专家、高校教师、优秀小学教师、教研员和普通的村小教师等。其学习形式可以分为网上与网下两种。以“教学问题”为研究主题的教师学习共同体，可以把教师培训工作与日常教学紧密结合在一起，增加了培训的实效性与科学性。通过名师示范、精品课的引领等一系列活动，村小教师积极反思教育实践，并在教育实践中重新解读教育理念[8]，最终形成教育实践智慧。

当然，影响村小教师队伍建设的问题是多元的，提升村小教师专业素养需要多方合力。本研究由于样本数量有限等原因，可能会造成个别观点有些偏颇，诚与各位同仁商榷。

[1]朱成科,崔国富.乡村建设与教育发展[M].北京：光明日报出版社,2010:7.

[2]王泽德,赵上帛.当前我国农村教师队伍建设中存在的问题及对策研究[J].教育探索,2011(8):102-104.

[3]冯文全,夏茂林.从师资均衡配置看城乡教师流动机制构建[J].中国教育学刊,2010(2):18-21.

[4]于海红,雷继红.农村“微型学校”教师队伍建设研究[J].中国教育学刊,2011(10):23-26.

[5]范先佐.农村教师队伍建设需要立体创新[N].中国教育报,2012-09-27(5).

[6]王洁,顾泠沅.行动教育教师在职学习的范式革新[M].上海:华东师范大学出版社,2007:53.

[7]朱旭东.论我国农村教师培训系统的重建[J].教师教育研究,2011(6):1-8.

[8]钟启泉.为了未来教育家的成长——我国教师教育课程面临的挑战[N].北京师范大学校报，2010-07-20(3).