曹 丽

（1.华东师范大学 教育学系，上海 200062；2.淮南师范学院 教育科学系，安徽 淮南 232038）

现代教育语境中，美国公立学校的“学生指导”，是指学校专业人员为K－12年级的每一个学生提供学业、职业生涯、升学、个人及社会能力发展的指导服务。在美国中小学从事这种指导和教育工作的专业人员通常被称为“学校辅导员”（school counselor）[1]。美国学者普遍认为，现代形式的学生指导服务起源于美国[2]。在美国的公立学校，正式的、有组织的学生指导实践开始于20世纪初，经过近一百年的发展演变，现已形成了较完备的体制，并对世界许多国家产生了重大影响。因此考察美国公立学校的学生指导在20世纪的历史嬗变，即有利于增进我们对美国文化和教育的理解，同时也对于我国当前中小学“学生指导”制度的建立和发展具有重要的启示和借鉴价值。

一、美国公立学校学生指导的源起：回应时代的需要

美国公立学校学生指导的源起与19世纪末20世纪初美国职业指导运动和进步主义教育运动的兴起有直接的关系，这两种运动都是应当时美国工业化和民主化进程而发起的进步主义运动的一部分。美国教育史学家克雷明（Lawrence A.Cremin）认为，注重安置城市劳动者的社会改良主义直接影响到20世纪初期职业指导的兴起以及随后波士顿和其他城市学校中开始的职业指导实践[3]。

20世纪之交的美国正处一个社会转型的大动荡时期，伴随着农业经济向工业经济转型而导致的工业化和城市化进程，大量的农村人口和新移民加速涌入美国来寻找新的工作和发展机遇。与此同时，在教育领域赞同教育改革的呼声高涨，进步主义教育者批评学校教育脱离社会现实工作及生活，太过“书生气”。于是，为了帮助青年人适应社会工作和生活的转变，支持社会改良的教育改革者和社会工作者开始尝试在学校、居民社区中心对青年人实施初步的职业指导。被公认为“美国第一位学校辅导员”戴维斯（Jesse B.Davis）最早开始在公立学校实施系统的学生指导项目[4]。1898年戴维斯在底特律中央中学任教时就尝试过对学生进行教育和职业问题的指导。1907年，时任密歇根州大急流城（Grand Rapids）中央中学校长的戴维斯开始鼓励本校教师利用自己所教的课程培养学生的职业兴趣、发展品格和避免行为问题[1]。1914年，他在总结自己学校学生指导经验的基础上出版了《职业与道德指导》一书，此书成为美国20世纪初在教育背景下实施职业指导的模板[4]。1908年1月，被称为“职业指导之父”的波士顿大学教授帕森斯（Frank Parsons）在波士顿的市民服务会社（Civic Service House）创建了职业指导局，旨在为青年人择业提供社会服务。遗憾的是就在现代职业指导工作才刚刚起步时帕森斯就去世了，不过他身后出版的《职业选择》（1909）一书却点燃了许多社会活动家和教育改革者开拓和推动职业指导的热情[5]。1909年，帕森斯的继任者布鲁姆菲尔德（Meyer Bloomfield）受波士顿教育委员会的委托，帮助波士顿的公立学校制订了系统的职业指导项目，主要是帮助高中生选择职业课程以及按照帕森斯的“三步职业指导模式”①帕森斯所提出的经典的职业指导模式三步骤是：首先要清楚地了解自己（包括态度、能力、兴趣、个人资源等）；其次，分析不同职业的优缺点、机会和前途以及从事不同工作所需要的知识和条件；第三，帮助求职者进行人—职匹配以便选择出最适合他的职业。指导高中毕业生择业，这是第一次在地方公立学校系统实施学生指导项目。

二、20世纪前半期学生指导的发展：从单一的职业指导到多方面的咨询辅导

（一）20世纪头二十年

20世纪初，在帕森斯、戴维斯、布鲁姆菲尔德等这些职业指导先驱的影响下，美国其他一些城市的公立学校也推行了类似的职业指导方案。如1908年韦弗（Eli Weaver）在纽约市的布鲁克林男子中学，1911年古德温（Frank Goodwin）在俄亥俄州辛辛那提市的学校，1912年摩根（I.B.Morgan）在密苏里州堪萨斯城的学校，1913年瑞德（Anna Y.Reed）在华盛顿州西雅图的公立学校系统也各自实施了学校指导项目[4]。显然，早期的“学生指导”这一术语的含义就等同于职业指导，强调的是一种适当的人—职匹配安置。“一战”期间，学校指导人员也曾仿效军队所采用的智力测验的办法来鉴定学生的智力以进行教育分类，心理测量一度成为学生指导的又一个重心。当1917年《史密斯休斯法》（The Smith Hughes Act）通过后，中等教育中职业指导的作用有所加强，“到1918年，全国已有900多所高中实施了某种职业指导制度”[6]。此外，1913年成立的“全国职业指导协会”（NAGA）在帮助学校增加职业指导人员并使其工作规范化方面做了很大努力。早期这些学校的指导人员大多由学科教师兼任，他们在日常教学工作之外来承担这项额外的任务，也有些学校是由社会工作者或管理人员来承担指导工作。

（二）20世纪二三十年代

20世纪二三十年代，美国公立学校的学生指导仍以职业指导为重，但因受进步教育运动和心理健康运动的影响，学校在指导的内容上开始突破以往几乎唯一的职业指导，学生的社会生活、个人发展和教育方面问题也受到关注。在20世纪20年代，杜威所提出的儿童发展阶段论对学校学生指导的发展产生很大影响，杜威主张人的发展是有层次阶段的，并且这些阶段有质的不同，每个阶段都有它的独立性和独特性，儿童发展所面临的挑战需要我们在其某种素质有发展苗头和进步表现的关键期给他们提供适当的经验刺激。因此，杜威强调学校有责任促进学生的认知、个性、社会性以及道德的发展。杜威的影响导致学校开始把指导的策略纳入为支持学生发展而设计课程中[7]。30年代，在美国心理健康运动的影响下，关注学生个人及社会性问题的指导受到重视，心理辅导也因此成为学生指导的重要内容。随后“指导（guidance）”一词也越来越被看作含义广泛的术语，它着重帮助学生调整健康、宗教、休闲、家庭与朋友、学校与工作等诸多问题[8]。到20年代末，在某些中学，学生指导已被认可为中等教育的一个功能，根据1929年加州的一项调查，接受调查的中学有59.5%实施了有组织的职业指导计划，有87.7%实施了教育指导计划[9]。但是推动学校学生指导制度的发展是一项长期而又缓慢的工作，加上20世纪30年代经济大萧条的影响，美国学校学生指导的发展缓慢且参差不齐，“直到20世纪30年代末，人口在1万以上的美国城市中，有至少一半的学校还没有职业指导项目”[10]。1938年，国会颁布的《乔治—迪恩职业教育法》（George－Dean Vocational Education Act），成为促进公立学校学生指导发展的重要一步。根据该法案规定，联邦提供资金给州教育部门用于聘用“州指导督察员”（state supervisors of guidance），几乎所有的州都遵照此行，新出现的州指导督察员的主要任务就是鼓励地方的K－12学校系统采纳和实施学校指导项目，但主要还是在中学[11]。

（三）20世纪四十年代

20世纪四十年代，应用心理学的发展和政府对学校辅导员培训的资助推动着学生指导开始趋向专业化发展。美国应用心理学的发展主要是在两次世界大战中，当时军队急需对应征入伍者进行能力鉴别以分配不同职位。在“一战”中主要是简单地应用智力量表对军事人员进行测量，而“二战”期间，心理学家运用了更详细的心理测验以区别人的不同特质和能力。由于职业指导的根本点也是要使人的特质能力与其将要从事的职业相适应，于是有实践者也运用类似军队所用的心理测验把人的态度、兴趣和能力等加以鉴别然后据此开展学校职业指导。创建第一个指导及咨询辅导理论——特质—因素理论的是威廉姆森（E.G.Williamson），1939年他出版了《如何辅导学生》一书，具体介绍了如何运用以特质—因素理论为基础的“以辅导者为中心”的学生指导模式来辅导那些要求在教育、职业和个人问题上给予帮助的学生。与此同时，被称为“心理辅导之父”的罗杰斯（Carl Rogers）的人本主义心理学也成为影响学生指导的重要理论基础。1942年，罗杰斯出版了《咨询辅导和心理治疗》①该书英文原名“Counseling and Psychotherapy：New Concepts in Practice”。关于counseling一词，我国港台和大陆学者有不同译法，大陆学界通常译为“咨询”或“心理咨询”；香港学界通常译为“辅导”，台湾学界通常译为“谘商”。据当代权威英文词典中的解释，counseling意为“辅导者为有困难的人提出建议和支持，通常是在与他们交谈之后”，显然其核心意思是指导或辅导，而“咨询”一词在古代及现代汉语中的意思均为“询问或征求意见”。在此笔者倾向于译为“咨询辅导”。，其中他所强调的“以当事人为中心”的辅导观念对职业指导人员、心理学家和学校辅导员都产生了很大影响。受此影响，学校辅导员对学生的指导不再强调给予直接的建议，而是尽可能地为学生提供信息以协助学生提高自身应对现实问题和未来挑战的能力。“在罗杰斯之后，文献中‘指导（guidance）’这一术语开始逐渐被‘咨询辅导（counseling）’一词取代，而指导是包含其中的”[7]。1946年，美国国会通过了《乔治—巴登职业教育法》（George－Barden Vocational Education Act），这是美国历史上第一个为学校辅导员接受学院和大学培训而提供资助的联邦立法。联邦教育部除了向学校辅导员培训机构提供资金补偿外，还鼓励各州建立学校辅导员资格认证制度。尽管当时各州的认证标准不尽相同，但很多州对学校辅导员资格都有同样一个明确的要求，那就是具有教师资格证并具有良好的教学经验。在乔治—巴登法案时期，美国大约有80个辅导员职前培训机构，其中40所是本科水平的，另40所是研究生水平的[3]。由此，承担美国公立学校学生指导工作的学校辅导员开始走向了专业化发展之路。在20世纪40年代末期，50个州的指导督察员联合成立了“全国指导督察员协会”（NAGS），但是NAGS并没有提出如何为学校补充合格的学校辅导员，也没有要求K－12学校系统必须有辅导员。那时候有的州对学校辅导员的认证要求也较低，例如1948年在马里兰州，大学教育专业的毕业生只要完成职业信息和指导原则这两门课程便可得到州教育部门颁发的终身辅导员证书[11]。显然当时学校辅导员的专业化水平还很有限。

总体来看，整个20世纪上半期，美国学校学生指导实践主要是针对中学生，尤其是高中生的；从指导内容上看，是以职业指导为主，但对学生个人学业、心理和生活方面指导的内容也在逐渐增多；从承担学生指导的人员变化来看，由最初的由社会工作者、管理人员、和学科教师兼职，发展到40年代末开始出现了受过大学专门培训的学生指导专业人员——“学校辅导员”。

三、20世纪后半期学生指导的发展：专业化、制度化的逐步完善

（一）20世纪五十年代

直到20世纪50年代初，公立学校辅导员的数量还很少，而他们所接受的专业培训也很有限。随着1952年“美国学校辅导员协会”（ASCA）的成立，学校辅导员的专业身份才得到进一步地认同，1953年该协会成为“美国人事和指导协会”（APGA）的成员之一。1953年ASCA还创办了《学校辅导员》（the School Counselor）作为该协会的专业杂志。ASCA从成立至今就一直致力于为专门从事学生指导工作的学校辅导员提供专业发展的策略、研究和资源，并倡导不断提升辅导员的专业身份。也是在这一时期，“全国指导督察员协会”和“美国学校辅导员协会”在发展和培训学校专业指导人员上共同合作，都很重视学校辅导员的管理和培养质量。在1949年和1952年间，美国教育办公室的职业信息和指导服务处陆续发布了8份涉及辅导员职前培养和在职教育的报告，他们还通过界定“可获得联邦资助的辅导员培训项目”来支持大学开展研究生水平的辅导员培养，结果是到20世纪50年代初，多数大学本科层次的辅导员培养计划遭淘汰，而辅导员的专业化问题也日益受到关注[3]。

1958年颁布的《国防教育法》引发了美国教育史上中学辅导员的大量增加和学生指导专业化水平的提高。也可以说在美国教育史上，《国防教育法》是整个20世纪对美国公立学校学生指导制度的发展影响最大的一部法案。为了应对与苏联的科技竞争，《国防教育法》要求各州出台测试学生的方案以选拔出有学术天赋的（尤其是在数学和科学方面）中学生，鼓励其继续接受高等教育。为了培训中学辅导员如何鉴别、鼓励和指导在科学和数学上有学术潜质的学生，《国防教育法》既为中学聘用辅导员提供资金，也为高等教育机构开展辅导员教育项目提供资金，对学校辅导员通常是一年期的硕士学位培养。该法案第五条规定要向各州教育部门每年提供1 500万的资金用于改善公立中学的学生咨询辅导计划，特别指出要为有才智的学生提供“发展性指导”，旨在鼓励他们继续进入高校学习；还规定从1959至1963年间每年拨出725万左右的资金用于补偿开展学校辅导员教育项目的培训机构，同时也为准备从事或正在做学生咨询指导工作的公立学校教师或学校辅导员提供培训补助金[12]。由于测试、鉴别学生和帮助学生适应学校将是学校辅导员的主要任务，因此这一时期辅导员培训的重心是发展一对一的辅导技能，并且是强调诊断及如何帮助学生适应环境的。在《国防教育法》的影响之下，美国高校的辅导员教育专业从1958年的大约80个增至1962年的400多个，而所有这些增加的培养计划都是研究生程度的教育[11]；从专职辅导员数量变化上看，到1960年，已有7.9万名专职辅导员在各州的公立中学开展咨询辅导服务，而在20世纪30年代末，全美仅有1 297所高中聘请了2 286名专职辅导员[13]。

（二）20世纪六七十年代

随着时间的发展，教育改革运动、理论家和实践者的著作以及各种社会、政治和经济事件都交织在一起对公立学校学生指导的发展产生着影响。50年代以来，职业指导在学校依然是重点，但是它也经常被更多从心理学角度开展的辅导和测试所掩盖[14]。关于学校辅导员身份和角色定位问题的争论常出现在六七十年代的一些专业期刊上，争论的焦点是他们究竟是教育者？心理工作者？还是社会工作者？1962年，美国著名辅导心理学家雷恩（Gilbert Wrenn）主持了一项关于学校辅导员角色和功能的研究，最终他向“美国人事和指导协会”提交了一份研究报告——《变化世界中的学校辅导员》。该报告建议学校辅导员应当运用多种方法来解决学生全面发展的需要，他明确指出“重视学生的整体发展”应当是学校咨询辅导的目标[7]。雷恩提出的“重视学生的整体发展”是强调学校的咨询辅导应关注所有学生的发展性需要，而不仅仅是少部分有特殊需要的学生。此后，雷恩的观点逐渐被认同，学校辅导员的职责也日益明晰：辅导员的工作对象是所有学生，虽然他们因辅导有心理健康问题的学生而闻名，但同时他们也负责预防性指导项目和健康促进项目，他们被认为是“人类行为和教育专家”[15]。

在雷恩的报告和60年代民权运动高涨的影响之下，联邦立法进一步支持学校咨询辅导的发展。1964年，《国防教育法修正案》要求将发展性的学生指导扩大到小学和中学后教育阶段，并开始为培训小学和大学的咨询辅导人员提供资助。1965年的《中小学教育法》还拨出专项经费用于指导那些来自弱势家庭的学生。1968年的《职业教育法修正案》不但拨款资助那些针对弱势学生和残障人士需要的职业生涯指导项目，还将职业生涯指导服务延伸到小学，正是从60年代中期起，美国小学阶段的学生指导开始发展起来。而整个中小学学生指导的焦点也逐渐转变为发展性指导模式，这种模式旨在促进积极的个人发展和预防问题的发生。

20世纪70年代，随着社会公平和民主化机会运动的发展，公立学校学生指导服务的发展趋势是向着为促进全体K－12学生发展的学校咨询辅导项目转变。越来越多的学校辅导员认识到他们应服务于所有学生而不仅仅是少数被选择的人群。很多学校辅导员改变以往关起门来一对一地帮助学生解决麻烦的工作方式，他们开始通过团体辅导活动介入大多数学生的发展计划，指导学生规划自己的未来发展。1975年颁布的《残障儿童教育法》特别强调了特殊儿童的权益，这一立法增加了学校辅导员所提供的服务，扩展了他们在特殊教育中的作用，包括为残障儿童提供适当的安置服务，为其教师、家长或监护人提供指导和咨询服务等。另一方面，在由《生涯教育法案》（1974）推动兴起的生涯教育运动中，实施生涯教育的K－12学校更加关注对学生职业生涯发展的指导，乃至有学者认为这一时期是学校“职业指导的复兴”[11]。也有学者认为在20世纪70年代，受到最大关注的学生发展性指导活动可能就是在生涯教育运动影响下的生涯指导项目[16]。在成功实施生涯教育计划的公立学校系统中，学校辅导员起着关键性作用，他们参与拟定指导课程的目的、任务、内容和实施过程及策略，既要在实施项目中充当资源人，也是满足学生需要的中介。此外，70年代问责制运动的兴起也使这一时期开始强调辅导员对其所提供学生指导服务的责任承担，学生指导项目的效能成为许多学校评估学生指导工作的要点。

（三）20世纪八九十年代

在20世纪八九十年代，美国学校学生指导的重要进展主要体现在全方位学校指导项目①一译“综合性学校指导项目”，本文在此借鉴了香港学校辅导界的译法。（comprehensive school guidance programs）的推广、全国性学校咨询辅导标准的颁布和学校辅导员培训标准及资格认证制度的发展完善，这也显示了美国学校学生指导的制度化和专业化的进一步提升。

从60年代末直至70和80年代，美国公立学校组织和管理学生指导的方式通常是“学生人事服务模式”，即学校辅导员所实施的一系列指导活动属于更广泛的学生人事服务的范畴。这段时期，学校指导仍是一种不确定的项目，各地方学校为学生提供指导服务的数量不同，不过通常包括以下六个：新生入学指导、为学生做个人品德（或技能）鉴定和记录、提供职业或教育信息、为个人和集体做咨询辅导、就业安置和后续服务。但很多学校辅导员发现他们所做的这些工作在学校教育中是附属性的[17]。从70年代初开始，专业领域内呼吁对学生指导重新定位，倡导从原先的由学校辅导员提供辅助性服务转变为开展全方位、发展性的指导项目[14]。在吉斯伯斯（Norman Gysbers）等人于70年代中期在密苏里州开展学校指导实验的基础上，全方位、发展性的学校指导项目自80年代初开始逐渐向全国推广，为了推行这种指导模式，一些州教育部门还颁发了“全方位学校指导项目实施指南”，至20世纪末，这种指导模式已成为美国公立学校组织和管理学生指导服务的主要方式[18]。

在整个80和90年代，对美国公立学校的学生指导影响最大的事件莫过于1983年“国家优异教育委员会”发表的《国家处于危急中》的教育报告。该报告指出了学生学业成绩下降和实施教育改革的必要性，由此促进了教育领域的问责制和测试运动的发展。这种状况使学校的学生指导服务陷入窘境，因为似乎没有切实的证据可以表明学生指导可以有效促进学生学术水平的提高[1]。为了应对这一问题，ASCA在全方位学生指导的理论及实践研究基础上和广泛征询了中小学辅导员的意见之后于1997年出台了包括学业、职业生涯、个人及社会性发展这三个核心领域的“学校咨询辅导项目的全国标准”，该标准针对K－12年级的学生提出了九个方面的具体能力指标，明确规定了学校指导项目的角色和任务，显示为了所有学生的全面发展而开展指导服务的必要性。这一时期来自联邦立法的影响主要是1994年《从学校到工作机会法案》的颁布，为了支持学生顺利完成从学校到就业的过渡，该法案强化了学校提供职业咨询和指导服务的重要性。在20世纪末，很多学校辅导员也感受到多重角色带来的压力，他们发现自己既是个体教育方案和学生学习团队的守门员，又是学生职业生涯发展的导师，同时也是特殊教育教师们的顾问。总之多种职责被整合到辅导员角色中，并且始终强调为学生服务的职责[7]。

学校辅导员专业培养标准问题自60年代起就受到关注，1964年ASCA和辅导员教育和管理协会（ACES）共同发布了第一个正式的中学辅导员培养标准，1968年又出台了小学辅导员培养标准，此后其他一些专业组织或机构也制定有学校辅导员培养标准。80年代以来，美国学校辅导员教育项目的评审认证主要取决于以下四个组织：全国教师教育认证委员会（NCATE）、咨询辅导及其相关教育项目认证委员会（CACREP）、各州的教育厅和大学的研究生院。这几个资质认证机构制定有各自的学校辅导员培训标准，其中CACREP的标准代表了最严格的规范标准，得到该专业领域的普遍认可[19]。1988年，CACREP发布的标准中要求学校辅导员必须接受过两年全日制的学校咨询辅导专业的研究生学习，包括广泛的管理实习和学生指导实习经历[20]。80年代以来，为了适应日益专业化的学生指导工作，美国各州教育部门纷纷出台了本州的学校辅导员资格认证制度，各州的认证标准不完全一致，有些州是直接采纳了CACREP的标准作为学校辅导员的资格认证标准。到90年代末，绝大多数州都要求学校辅导员应拥学校咨询辅导或相关领域的硕士以上学历，包括一定时数（从200～700小时不等）的学校指导实习经历，多数州依然要求申请人具有一定教学经验。除学术和专业知识技能的要求外，有些州还要求申请人接受个人背景审查以确定其具有良好的道德素养[6]。

综上所述，在20世纪后半期有许多重要的联邦立法对公立学校学生指导的发展产生了重大影响。虽然每一阶段学生指导的重心偏向与时代的发展变化息息相关，但更与联邦教育政策的导向有直接关系。在专业领域内部，这一时期学生指导理念的逐渐成熟、指导模式的发展完善和指导标准的颁布则体现了美国学校学生指导理论和实践工作者的智慧和创造力。

四、结 语

至20世纪末，经过了近百年发展的美国公立学校的学生指导已从最初主要由教师和管理者重点提供职业指导，发展为由专职学校辅导员与教师、家长和管理者密切合作对所有学生实施的聚焦于学业、职业生涯、个人及社会性发展的全方位指导项目[21]。具体来看，20世纪美国公立学校学生指导的发展演进具有以下趋势：一是指导对象变化上，从20世纪初针对高中生的指导逐渐发展到对整个K－12年级的学生以及高校学生的指导，从指导少数有需要的学生到面向所有的学生，包括为特殊儿童提供指导服务；二是从指导内容上看，从最初单纯的职业指导到后来的能力诊断、心理辅导、升学定向指导、最终发展到全方位的学生指导；三是从指导性质上看，从一开始的应对性、矫正性的指导逐渐发展为以预防性、发展性为主的指导；四是从实施范围上看，从最初的少数地方公立学校系统尝试推行，到20世纪60年代之后在公立学校中普遍实施；五是从学校指导人员变化上看，从最初的由教师、学校管理人员或社会工作者兼职发展到20世纪40年代末专职辅导员的出现，进而学校辅导员的专业化水平不断得以提高。当然，这种历史嬗变并非发生于真空之中，它既是一定社会历史阶段的经济、政治和教育改革力量推动的结果，也是当时的社会学者、教育改革者和心理学者等涉及教育理论和实践的工作者共同努力推动的结果，既反映了一定历史时期社会发展对人才培养的需求，也反映了教育对人的全面、充分、自由发展的最终价值追求。

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