刘晓琴

(广东外语外贸大学国际工商管理学院，广东广州510006)

跨文化管理是现代企业所面临的重要问题之一，而跨文化沟通更是重中之重，卓有成效的沟通是跨文化企业管理的出发点。跨文化沟通是一门融多学科、务实性强的新兴学科，是高校经管类专业的专业基础课，该课程主要讲述不同文化情境下商务沟通的基本原理、原则、程序和实务。运用有效的案例教学方法对其进行分析研究，帮助学生掌握所需的基本技巧，培养学生运用跨文化商务谈判、沟通知识的能力，增强学生对今后实际工作的适应性，是跨文化沟通课程适应新时代发展的必然选择。

一 案例教学法的内涵与特征

(一)案例教学法的内涵

案例教学法是利用案例作为教学媒介的教学方式，哈佛C.C.Langdell教授的案例教学是以苏格拉底产婆式问答方式引导学生对案例进行讨论或辩解，使学生能形成意见与看法。Kowalski(1991)认为，案例教学法是以案例为教学材料，经由讨论，使学生习得理论知识外，也训练学生推理、批判思考、解决问题之实务能力。Shulman(2004)主张案例教学根据案例内容的讨论来发挥其效果;Wassermann(1994)指出，案例教学法是利用案例作为教学工具，是理论与实务间的桥梁，可以由师生的互动来讨论、探讨案例中复杂深层意义及争议性的问题，协助学习者发展实务知识能力的一种教学。Flynn与Klein(2001)认为，案例教学是对真实世界的特定问题，透过主动的参与、讨论、解决问题，使学生感受到学习的关联性及意义性。以上学者虽然主张不尽相同，但是均指出案例教学法是一种以真实案例为核心的教学，学生是学习的主体，通过讨论互动，强化主动参与而建构自己的解决方案。

(二)案例教学法的特征

案例教学法具有4个特征:一是真实教材，二是强调互动，三是主动建构，四是以问题解决为中心。

第一，案例教学法的主要特质是有一个真实或接近真实的事件作为教学材料，还要能兼顾教学主题与课程设计，目的在于使学生能根据案例事件进行分析，再运用书本上的概念或理论进行思考与讨论，并提出合适的解决方案。而依据Lave与Wenger(1991)主张的“学习是真实世界生活中不可或缺的一部份”的情境学习理论观，贴近真实的案例提供了模拟机会，能协助人们了解及处理将来在工作上或其它场合中可能碰到的相类似的问题，所以，越接近真实情况之个案价值越高(Knirk，1991;Kowalski，1991)。

第二，Merseth(1991)主张案例教学法的关键在于讨论过程，师生互动是案例教学重要之因素。此外，在案例教学法之实施过程中，除了教学者扮演协助者，利用认知冲突、群体思考，引导学生进行主动积极讨论，促使个人观点获得既深且广的发展之外，学习者在进行以案例为主之学习时，亦需具备先备知识以支持个人论点，所以，必须要广泛搜寻相关资料以寻求解决方案，然后学习者必须针对案例情境与可能解决方法与同学进行意见交换，因此，还要提升个人倾听和沟通的能力，展现尊重他人的沟通技巧。

第三，案例教学是学习者主动建构知识的过程，学习者在讨论过程中要主动参与，连结既有经验来建构自己之观点，学生必须在讨论反思活动中建构有意义的知识，是学习过程中的主角，而非只是传统单向被动的知识传输。

第四，案例教学符合问题导向的学习观，以问题为核心，让学生不仅习得相关知识，亦能学习与解决问题相关的沟通协调、分析批判的能力。社会科学家 Newmann(1986)建议学生使用并组织知识来解决问题，可以促使学生因为投入而增强学习。因此，案例教学主张让学习者透过思考来解决问题是可以有助于学习的，具有“以问题解决为中心”的特质。

总之，案例教学的核心在于解决问题，强调的是学生在一个真实之模拟情境中，主动参与学习、互动讨论，教学者仅是引导、协助的角色。教师帮助学生进行深度思考，同时反思历程，体认面临两难困境时，并无绝对完美的解决方案，也无绝对的标准答案，充其量只能有“好”的答案，学习者必须扬弃对标准答案的追求，对自己的答案或决策负责。

二 案例教学法的理论基础

“案例教学”基本上是以学习者为中心，主动参与认知活动，而且因为透过具体案例提供替代性的经验，将学习活动与真实世界连结，带领学生逐步由生手迈向专家。从认知心理学的观点来看，案例教学符合建构主义与情境学习(situated learning)的理论。

(一)建构主义

建构主义主要澄清“个体如何获得知识”。后现代哲学思潮深信:不同的人具有不同的世界观，个人对真理所抱持的信念，均只是被人们所建构的信念，并非客观存在的真理，故建构主义认为知识是由学习个体根据其个人独特经验自我建构而成，强调学习者的主动性、参与性与建构性。一般论及建构主义时，亦因派别而有不同之取向:一是聚焦于内在层面，源自Piaget的“根本建构主义(radical constructivism)”，一是着重外在层面，源自Vygotsky的“社会建构主义”。前者重视个体适应环境的同化(assimilation)、调整(accommodation)，以达平衡(equilibrium)的过程。后者则依据学习的社会情境来提升个体认知层次，老师在社会互动扮演中介角色来监督引导学生的学习。案例教学法就是一种以学生为中心，经由协助性对话或角色扮演等过程，来协助发展批判思考问题解决能力的学习，它改变了以往传统学习特征，符合建构主义论点的精神。

(二)情境学习

情境学习在20世纪90年代为认知心理学与教学心理学研究的主流之一，是主张将人或事或物置于某一情境中，藉由与情境互动方式，从其生活经验及文化脉络中，建构新的知识，并进而利用知识于生活中解决问题。Brown、Collins与Duguid(1989)观察到，普通工人虽未受过特别训练，却能有效快速地解决工作上的问题，经研究其个中源由，发现他们就是工作于实际情境中，根据平常与情境互动时解决实际发生问题的经验，自然较能有效地解决问题，久而久之就累积了丰富的问题解决能力，这就是情境学习。情境学习强调学习与社会文化情境间的密切关系，主张学习者与情境互动，透过实际情境进行学习，才能获得实用知识。其关注的焦点由学习者本身转至整个学习情境，学习者所处的情境脉络以及其中的学习活动，是协助学习者达成学习目标的重点所在。因此，教学策略亦由传统教学的学习内容灌输、教材安排，转而着重于学习情境以及学习活动的设计与提供，亦即在教学过程中，教师应安排情境，使学生从学习中去发现或掌握教材的基本结构和基本概念，并提供学生思考的机会，去探索各种问题之间的关系与意义、教材的结构和组织、事实的相似点和相异点，以发现事物之原理。

三 案例教学法在跨文化沟通课程中的实施

(一)实施时机

Lynn(1999)提出案例教学实施时机有4种:一是先从实际案例开始，再与后来讲述理论和原则作对照与比较;二是先讲述理论与观点，再应用到案例分析上;三是将课程分两部分，前半先以讲述教学，后半再以案例教学进行讨论;四是以案例教学为主，讲述为辅。本课程鉴于大一学生普遍社会经验不足，而且也因为受限于学校课程进度的安排，所以选择在Lynn(1999)第二种的基础上来进行案例教学之实验教学。教学过程中的主要方法是由各组进行小组讨论后，再进行全班讨论，2种讨论都包含问题分析、资料搜寻、解决问题等，最后对该跨文化沟通案例做出分析与判决。

(二)实施程序

1.教学前准备

(1)教师的准备。Wassermann(1994)提出，教学者必须先调整自己的态度，学会教学技能，准备越充分，越能收到好的效果。本课程所进行的案例教学程序中，教师应准备的任务如下:充分了解学生现有能力;充分了解教学主题及目标;寻找适当案例;充分了解案例及其中关键议题;准备适当的引导式问题;寻找适当充分的教学资源;注意并解决学生的困难;维持讨论质量;进行适当点评，包括心得撰写与成就测验;进行自我反省。

(2)学生的准备。因为案例教学异于传统的授课方式，所以应先对学生说明，使学生先了解整个教学过程及要求，有正确的学习态度，不至于产生焦虑。学生准备如下:要有扬弃“只是听讲”和“追求标准答案”的心理准备;要事先阅读案例、思考问题;要有主动参与小组讨论与全班讨论的态度。

2.教学实施

本课程的案例教学分为小组讨论与全班讨论，而讨论内容主要是资料搜集与案例问题讨论。资料搜集由学生个人或小组进行，老师会通过“小组活动观察表”要求学生务必亲自动手找资料。

(1)小组讨论。第一，发给案例题，并提供实施小组讨论的规则与要求。第二，小组分组:以异质分组为原则，所以采取随机分组方式，每组人数6～8人，每组设置一人为小组长，一人为记录员。第三，决定分组讨论时间:以课外讨论为原则，课内讨论为补充。第四，进行课堂上的小组讨论:于课堂上，让各小组进行讨论，教师则进行观察与巡视，处理偶发问题。第五，要求小组成员就小组讨论结果做书面报告，教师将小组报告汇总后，发给每一位同学，为全班讨论作准备。

(2)全班讨论。要进行有效的全班讨论教学，教师在其中的引导作用尤为关键。程序如下:第一，事前准备:先将各小组的书面报告印发给每一组，在全班讨论之前就他组的报告先进行阅读。第二，讨论进行:A、开始时，由各小组先报告其研究成果，教师可以适时地向全班学生点出问题盲点所在，之后再引导其他小组或个人提出问题，顺势即可进入全班讨论;B、综合讨论:教师要引导讨论，使其不偏离主题;可以摘要出问题以引出重要概念;要善用各组资料，使学生辨别其中差异;透过认知失调以累积学习效果。第三，归纳结论:教师不是给一个标准答案，而是就不同意见及看法提出综合之说明与整理。

在以上教学实施过程中，“小组讨论”与“全班讨论”是希望学生能发散思维，真正意义上的互动起来。而讨论过程中，教师只需引导讨论，使其不偏离主题，引导学生辨认其中差异，透过认知失调以累积学习效果，都是希望学生能“主动建构”知识。教师在过程中适时地点出问题，是要学生能知道问题所在，以利问题解决。同时，教师利用各组报告中显示的差异，让学生了解“无共识”是允许的，教师也不给一个标准答案，让同学自己建立自己的论点，以求主动建构属于自己的知识。

3.总结

(1)书面报告。第一，小组书面报告:同学于小组讨论后，以每一小组为单位，将其讨论结果汇总做成一份报告，报告内容应该包括:研究问题、解决方案、结论三大部分。第二，案例心得报告:全班讨论之后，每一位学生必须择一个案例做成书面报告(含心得报告)。第三，新案例书面报告:学生在完成现有案例题的讨论及报告后，还要分别去搜寻一个与此概念有关的真实案例题，学生要就此案例题分析案例中的跨文化概念和问题寻求解决对策，做成书面报告。

(2)评价。在课程结束时，教师就“小组活动观察表”、书面报告、口头报告、学习心得进行点评总结。

跨文化沟通的案例教学像是一场双人探戈，会随着学生的临场反应而作调整，所以，在以上的预定流程中，教学现场步调的变化是可预期的，也是允许的，教学成效更有赖于师生双方对任务的态度。

四结论

跨文化沟通的案例教学法虽有成效，但并非是一套系统化教学，实施起来仍存在一些局限性。首先，从教学者立场来看，案例教学需要编写案例，所以，教师要多花许多时间于事前准备工作，大大增加教师负担，同时，案例教学难以用传统的纸笔测验来做客观评价。其次，从学习者立场上来看，案例教学的成效可能因学生背景而异，学生若欠缺事前准备会影响学习效果，有部分学生对非传统教学方式会感到不安。再次，从教材立场上来看，好的案例取得不易，不论是真实事件加以改编，还是教学者自编，都有契合主题、质量、可读性、有趣性与情节性等特质。最后，从学习功能上来看，对初学者而言，案例讨论会使学习变得困难与缓慢，过于具体、真实的情境可能会阻碍学习迁移。

总之，跨文化沟通案例教学能缩短跨文化理论与跨文化实际交流的距离，使学习者能在一个较为真实具体的情境中，透过案例问题的解决，来理解和建构跨文化沟通的相关理论知识，并对其实际应用产生一定程度的指导意义，这对尚未涉足社会生活的大学生来说，是一个非常有价值的教学方式。同时，案例教学在跨文化沟通课程的教学过程中，仍会有各种各样的缺点和不足，这就要求教师在教学过程中，应用其较为丰富的专业知识和生活工作经验来降低其负面影响。

［1］张月琴.案例教学法在“大学信息技术”课程中的应用研究［J］.中国电力教育，2012(25).

［2］张文娟.案例教学法在管理学教学中的探析和改进［J］.经营管理者，2012(16).

［3］汤春玲.高校“国际商务谈判”课程教学模式的探讨［J］.中国林业教育，2007(6).

［4］孙木兰.高职学校商务谈判课程教学［J］.武汉电力职业技术学院学报，2006(4).