赵艳红

(西南大学教育学部，重庆400715)

20世纪80年代，舒尔曼及其同事在研究中发现，教师的教学知识研究出现一个盲点，他称之为“遗失的范式”:即教师专业知识中缺失了教学内容知识(Content Knowledge for Teaching)［1］，在随后的 20 多年里，他提出的学科教学知识(pedagogical content knowledge)得到深入的研究。但是，有关学科教学知识研究隐含着布卢姆的著名论断:“只要提供适当的先前与现时的条件，几乎所有的人都能学会一个人在世上所能学会的东西。”［2］这也说明，学科教学知识的前提假设是学生有效地掌握知识，而不是知识对学生生长的意义。随着知识社会的来临，知识渗透到人们生活的方方面面，课程知识不再被认为是独立与学习者之外的存在物，等待学习者去认识的“外在之物”，知识学习应植根于学习者个体生存意义的建构之中。为此，教师对课程知识的理解不是纯粹的事实性理解，而是概念性理解。概念性理解与Hatano＆Inagaki提出的概念性知识密切相关，他将概念性知识理解为:“对事物的认识超越了事实与程序层面而达到了对作为本质的原理性概念抽象而普遍的理解，同时又超越了一般性抽象认识而再次从理论上把握具体的实践。”［3］那么，课程知识的概念性理解意味着教师要理解课程知识的深层次结构，不仅要掌握学科知识的逻辑结构，还要掌握易于学生理解的学科教学知识，更为重要的是理解课程知识的教育意义。基于这一思路，本文试图探讨教师对课程知识的概念性理解，为教师将课程知识转化为教育决策提供新的视角。

一 教师对课程知识概念性理解的前提:理解课程知识与学生的关系

纵观近代社会的发展，人们对知识的理解始终没有完全摆脱科学认识论及其所形成的主客二分的思维范式的束缚。教学被认为是一种技术化实践，并且“课程与教学的理论自确立以来，……仅仅在心理学和技术学的范畴中提炼‘教’与‘学’。”［4］在这种技术理性视野下，课程知识一直被看作是外在于学习者的客观中立的认识对象，教学就是使学生掌握这些知识和技能的活动。但是在知识社会的背景下中，人们的生存图景正在发生一场革命性的转变，“正由物质性生存向知识性生存转变”［5］。这就折射出知识与当代人的关系将超越主客二分的认识关系，知识已渗透到人们日常生活的方方面面，知识学习将成为人们的一种生活样式。这就导致教学逻辑起点的变化:即由学生有效掌握课程知识转变为课程知识对个体生存意义建构的影响。因而，教师对课程知识进行概念理解时，先要厘清课程知识与学习者的关系，它们之间的关系可以归纳为如下两种。

(一)学生对课程知识的认识建构

学习者对课程知识的认识建构主要强调个体通过积极的建构活动，使课程知识在个体心理层面获得的一种可理解性，并内化为自己的观念体系。认识建构是以当代知识论所确立的生成性思维为指导，强调个体对知识的认知层面意义的主动建构。奥苏贝尔将有意义学习界定为:符号所代表的新知识与学习者的认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。实质性的联系强调新符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象和已经有意义的符号、概念或命题进行同化的过程;非任意性联系则强调新旧知识具有某种合理的或逻辑基础上的联系。脑科学研究者凯恩夫妇把大脑比喻成一个热闹的大都市，大脑中的一千亿个大脑细胞相互联结，相互作用，形成一个不断变化的大脑，学习就是创造“联结”，将新的知识点不断融入到脑的都市生活中去。

通过认识建构所获得的知识是整合的和结构化的。在个人建构主义视角下，个体对课程知识不再是“银行式储蓄”的过程，而是个体已有经验与外部新信息的反复相互作用的过程。学习者不是对原有经验的简单提取和运用，需要根据外部信息对原有经验进行调整和改造。在社会建构主义的视角下，学习被看作是一种社会文化实践活动，强调学习共同体成员之间的相互作用。具有不同文化背景和不同思维方式的个体之间的对话交流，会激发个体的直觉与反思，提高知识建构的广度和深度。学习者要将新知识与已有知识联系起来，将课程知识与日常的直觉经验联系起来以解决理解中的冲突。并且个体要“依据知识之间的逻辑关系，以基本原理和概念为核心形成良好的、同一的经验体系(知识结构)，而不只是在头脑中建立一个个孤立的储蓄室。”［6］所建构的知识理解不是为了在考试中能熟练地呈现这些知识，而是为了个体能成功地解决问题，或者对有关经验世界提供合理的解释。这种认识建构体现了课程知识的认识价值，强调儿童通过主动建构掌握知识。然而，这种认识建构只是学生学习知识的一个维度，为学生对课程知识的意义建构提供基础。

(二)学生对课程知识的意义建构

进入19世纪下半叶，由于人类面临着种种生存危机，人们对自身生存的境域感到迷茫和困惑，开始思索人的生存意义。进入20世纪，“哲学的一个基本走向，就是迈向意义的世界。”［7］因此，寻求人与世界的意义关系已成为时代的主题。人们总是对现实生活进行反思，去追寻当下存在的各种意义。对意义的追寻将“超越现实存在的指向，它构成人的生活目的与理想，使人趋于完美。归根到底，意义的追寻使人回归于他的真实存在，人正是在意义追寻中不断超越现实的规定，走向自由的本质。”［8］从个体追寻意义来看，个体的自我意识至关重要，而课程知识对学生自我意识的形成起着关键的作用。荣格(Carl Gustav Jung)在分析原始意象时认为:“人总是相信，是他塑造了观念，可是事实上，是观念塑造了他。”［9］个体所学的知识不仅以文字、图像、符号为载体积累着人类认识事物的经验，而且也凝结着人类谋求合理生存的智慧，蕴含“人类对世界进行理解的方式、路径与结果”［10］。从这点来说，知识也是一种思维方式，也是一种人类了解社会、了解世界，了解他人的一种“视界”，内蕴着普遍性精神。作为公共知识的课程知识，是人类或各民族群体在长期探索世界与自我的过程中积累起来的经验总结，体现人类或群体理解世界的思维方式和价值取向，形成了人们看待世界的一种视界或一种文化。学习者要学会从这个“类的视界”将纷繁复杂的外部知识分门别类地纳入其中，使个体的精神世界逐渐开阔，促使个体突破自身的经验狭隘性，去把握人类创造出的理解世界和自身意义的框架，获得一种“类视界”或者普遍精神。

与此同时，学习者进入“类视界”时，能够“返回到自身，作为自身友善和重新发现自身的一切起点和线索。”［11］最终实现自己作为一个独特的主体性存在。如果个体在获得知识的同时，却不能与人类普遍精神融合，就会在异己的思想中失去自我，迷失在思想汪洋大海中，个体将不会反思“此在”生存意义。个体在进入课程知识所凝结的视界后，把知识的学习与自己的生活境遇有机的联系起来，要以这个视界反思自己的生活世界和审视自身已有经验建构起来的那个视界，使个体的经验世界与社会公有的精神文化世界在沟通与对话中实现创造性的融合，以形成学习者新的视界，最终促使学习者在“精神上走出自身的局限性而获知普遍性，同时又返回自身的双向历程。”［12］

如果说心理意义层面的认识体现课程知识的“教书”价值，生存意义层面的的理解则体现了课程知识的“育人”价值。这表明在教学过程中，不仅要重视学生通过学习获得对客观事物的认知以及认知客观规律的能力，而且要发展自己理解人生意义、评价现实生活和选择未来生活的自我意识，追寻现实存在的意义。从课程知识与学习者的双层关系来看，教师对课程知识的理解边界将适度放开，在追求学生对知识的心理层面理解性的同时，更重视课程知识与学生精神层面的融合。

二 教师对课程知识的概念性理解

知识是人们在实践交往活动中形成的认识成果，包含着静态形式和动态过程。静态形式是指由文字、图像、符号等构成的逻辑系统，并内涵着人们创造知识的动态认识过程。课程知识就是静态知识与动态知识的整合体，是人们认识活动方式与客观事物的属性凝结而成的文字符号系统。然而，符号系统只是“冰山露出海面的一角”。实际上，课程知识蕴含着三个层面的意义:第一层是显性层，由语词，概念、命题或原理构成;第二层是准显性层，由思维方式、表达方法和认识过程构成，它是隐含在知识表征的背后，可以通过分析、判断推理展示知识的准显性;第三层是隐性层。它深深扎根于在知识体系的内部，是人类在探索知识的过程中积淀的各种情感和价值体验的浓缩结构和隐蔽形式。要使学生通过符号系统的学习以提升自我意识，实现知识的育人价值，教师就必须对课程知识进行深度的概念性理解。这种理解包含教师对课程知识理解的广度、深度和贯通度。

(一)教师理解课程知识的广度

对课程知识理解的广度是指教师理解某一学科知识的横向联系和纵向联系。学科知识的理解广度涉及到两个方面:即一般课程知识和专业化的课程知识。

一般课程知识是指学科知识本身具有的知识结构。首先，理解学科领域的事实和概念的知识;掌握科学学科中的概念、规则、命题，原理等的含义，比如语言学科的字、词、句等的含义，语法结构和篇章结构有关的语言知识;科学知识方面，像“重力”、“万有引力”的概念;社会知识方面，比如哪些法规是公民必须遵守的。这些都是学生在现实生活中必须掌握的基础知识。教师必须合理地剖析、认识、理解、吃透这些概念，并归纳出哪些概念和命题是学科的核心概念和重要观点。其次，理解学科的实质知识。要了解构成本学科学问的命题化知识、概念、原理、法则的结构;将学科的基本概念和原理组织起来以形成知识网络结构。学科知识大部分属于波普尔的世界3，即与精神心理世界相对应的客观知识世界。因此，“世界3的思想内容处在彼此之间的逻辑关系之中，包括逻辑等价性、可演绎的、可相容性、不相容性等关系。”［13］这里也强调，教师要理解学科体系本身的逻辑关系。自然科学、数学等逻辑严密的理科课程表现尤为明显，从概念到命题，再到原理，构建了整个学科知识的逻辑结构。再次，理解学科的句法知识。句法结构是指学科的认识方法、表达方法和论述方法的话语体系，也是用来判断本学科知识的真与假、有效与无效的规则。当学生对某一主题进行质疑与争论时，句法知识可以提供一套规则来判断哪种观点是合理的，而哪些观点是不合理的。教师对课程资源的筛选和审查中，就要利用这一类知识来进行合理判断。在教学的评价过程中，对开放性的问题或作业，教师具备必要的句法结构，来真实评价学生的学习成就与学习中存在的困难。

专业化的课程知识是相对于教师特有的知识领域。主要可以归为两类:第一，要了解课程编制中人为的逻辑结构。在课程编制过程中，编织者按照一种人为逻辑使文本产生意义。这在人文学科中较为常见，在英语学科中，按照主题方式组成的模块就是一个意义框架，围绕这个框架，随着学生的听说读写的活动展开，掌握数个概念或规则。语文教材中这一人为逻辑也比较明显，一篇课文放在这个单元或放在那个单元，所获得的文本意义往往就有很大的差异。在艺术作品中，课程知识不仅具有语言形式的逻辑，更在于它的诗性意义，这种意义体现在作品的情韵、审美和直觉感悟，而非概念的逻辑或理性的抽象物。因此，教师在解读文本时，既要理解学科本身的逻辑，还要抓住课程编制的人为逻辑。第二，教师要掌握课程知识在教育系统中的结构。从纵向的学科结构来看，学科中的核心概念和命题是怎样与学科内其他概念相联系?比如一年级的教师要了解他所教数轴的概念怎样为三年级学生学习数轴打下基础。从横向的学科结构，这个学科的概念、命题、原理与其他学科的概念怎样相联系?在此基础上，教师可以绘制一张学科知识的概念图，来确定知识与本学科其他知识或与其他学科知识的联系，以形成系统的教学知识结构。

(二)教师对课程知识理解的深度

教师对知识理解的深度是指教师把相关主题内容与其蕴含的方法以及更为深刻的思想进行联系的程度。课程知识不仅有“认知或智能的价值，而且有自我认识的教育价值。拓展人理解人生意义、评价现实生活和选择未来生存的自我意识。”［14］教师要把课程知识当做学生的精神资源，为学生打开一扇“窗”，让学生的精神世界与人类的精神世界相互作用，实现视界融合。教师对课程知识理解的深度涉及到三个方面:课程知识的理论依据或学科思想、课程知识含蕴的过程与方法、理解学生掌握课程知识的评价方式评价。

首先，理解课程知识蕴含的学科精神。叶澜教授认为:“教育内容，从表面上看似乎不具备生命形态，但它本质上依然是生命精神能量的产物，教育内容不仅具有人类精神能量的外化，而且是人类生命的精神能量的高质量与高凝聚的产物。”［15］所以，教师注重捕捉和提炼课程知识含蕴的人文精神与科学精神，并且通过学生的体验、感悟和反思，促进学生形成正确的自我意识。第一，理解课程知识所蕴含的学科思想。例如，科学知识主要是描述性的事实性知识，蕴含着批判和质疑的精神、客观的理性、公正公平的态度，重在于培养学生严谨的科学态度。教学主要是激发和保持学生的好奇心和“求真务实”的精神。社会伦理知识主要是规范性或策略性知识，彰显的是人类合理生存经验，其核心是探讨人际交往互动与社会的运行规律，含蕴着“求善”的价值观。教学主要采取讨论方式，讨论的问题则来自于实际的社会问题或生活问题，强调培养学生树立正确的世界观、价值观和人生观，并促进学生形成良好的社会意识和德性修养。艺术知识是一种反思性知识，通过个体对于历史上的价值实践的总体反思呈现出认识者个体对人生意义的体验，具有个体性、隐喻性和多质性，藏着“求美”的激情，教学主要围绕人生意义展开，通过讨论来激起学生的内省和反思，以提升审美意识。第二，理解课程知识与学生的生活联系起来的方式。让学生在理解文本的精神或思想时，反思自我或周边的世界，培养他们的批判性意识和思维，促进自我意识的发展。使学生整合所学知识与自己的自我知识，以拓展学生观察自然、社会和自身的视角，构想自己将来的生活愿景。

其次，理解课程知识含蕴的过程与方法。这是指教师既要分析学生学习特定主题的学习方法或策略，又要理解人们创造这些知识的方法和过程。如阅读文学作品时，了解学生阅读这种题材的作品时会使用哪些阅读策略，设计何种教学可以培养学生形成好的阅读习惯，掌握好的阅读方法。另一方面，要剖析作者构思方法与语言表达方式。在构思方面，他们是如何营造文本的文学氛围，使其含蕴着美的情韵。在语言表达方面，让学生体验到语言表达中所体现的美，并激发学生的模仿与创作的欲望。让学生在创作中学会这些语言表达方式。

最后，理解学生掌握课程知识的评价方式。这是指教师敏锐觉察学生的课程知识的理解程度，确立可行的评价标准，选择适当的评价工具或方法。在课程知识的概念理解中，教师需要归纳出学生不同理解程度的外在表现，也要理解哪些方式可以用来评价学生运用知识解决问题的过程与方法。教师需要针对特定主题设立一系列的评价标准，并且根据评价标准寻找相适宜的评价方法或工具。例如，在外语学习中，如果教学目的是掌握英语知识，学生学习的任务主要是掌握单词的音形义、语法规则、篇章的结构以及修辞的方法，教师评价采取操作性的方法进行评价。如果教学目的是学生体验英语语言中所承载的文化意识，学习的关注点就是体验外国的风土人情以及范文所含蕴的人文精神，那么，教学评价重点在于情感体验、意义理解、意境想象等等方面，而这些学习结果需要表现性评价。

(三)教师对课程知识理解的贯通度

教师在理解课程知识的深度与广度的基础上，要将静态知识转化为教学中的动态认识，从而使知识蕴含着的思维方式、学科德性在动态的教学过程中得到展现。教师对课程知识理解的贯通度是指教师将课程知识所包括的各种成分有效地转换为学生能理解和接受的表征形式。因而，教师对课程知识的理解贯通度表现为学生与知识之间的贯通、知识与教学之间的贯通。

课程知识与学生的贯通是指教师以课程知识的教育意义为基础，根据学生的特质设计多种知识的表征方式，以促进学生将知识内化为自身的观念体系。首先，洞悉所教学生的群体特质。分析所教学生群体显著的特点和倾向，如学生的能力水平、语言文化、学习动机、先前的知识技能等特点。并判断这些因素中哪些会影响他们接受知识的方式，从而确定运用那类知识的表征方式。对于年龄较小的儿童，主要选择图像表征或动作表征作为知识的主要表达方式，教师要把符号性表征的知识转化为动作表征或图画表征。例如，在选择举例说明时，要确定哪些例子与学生的真实生活联系紧密，并且可以激发他们的兴趣。其次，明晰学生在学习特定主题或概念之前的已有经验和思维方式。在已有经验中，可能存在对某一内容的错误理解，也可能存在的思维方式会妨碍他们接受新的内容。也要了解他们的学习策略，在此基础上构建多种课程知识的表征方式，易于学生理解进而内化。例如，在英语学习中，学生对“过去完成时”的最初理解可能是很久以前完成的事情或动作，教师必须针对这一“概念”，通过具体情境中的比较来化解这一错误的概念。最后，预测或识别学生在学习某一知识会出现的错误或思维上的混乱，并且能诊断错误的性质以及产生错误的内在认知过程，针对这些问题选择相应的教学任务。如布置作业或任务时，根据预测确定富有挑战性的任务，并预想学生完成这些任务的方式。

课程知识与教学的贯通是指在对课程知识的深度、广度和与学生的贯通度的理解后，基于教学的规律或特点设计适宜的教学活动。教师对这一贯通度的理解可以划分为三个方面:第一，了解代表学科教学的主要特点或已被证实的有效的教学方法、教学表征和教学模式。不同的学科领域中，相同的教学方法会有不同的表现形式。如合作学习，围绕一个问题设计的实验室实验的小组合作，与一个主题设计的阅读小组合作是不同的。每门学科都有独特的实践活动或方法，教师要掌握本学科有效的教学实践形式，也要理解哪些表征、例证、类比方式有助于学生理解，针对所教的特定内容构建自己的教学知识库。第二，根据所教学生的群体特质，设计出多种呈现这个主题的表现形式，形成知识的多种表征，如类比、演示、比喻、图表、讲述、画面、实验等等方式。再根据学校或班级所具有的条件，设计一系列的教学活动或教学方法。教学方式非常之多，如传统的讲授法、演示法、背诵法，也可以采用小组合作学习、苏格拉底式讨论法、发现学习法、任务型教学法、研究教学法、社会实践法等等。教师要根据知识和学生的特点寻找最适切的方法，并把这些知识的表征形式整合到教学活动中，形成最佳的教学模式。第三，知识表征的个性化。选定一定的教学方式后，最后分析学生个体或学生小群的个性特质或文化特质，根据学生各自的特点，对这一模式进行微改，使之适应于某一个体或具有同一特质的群体。知识的转换过程，就像服装设计师根据某一人群的特色，选取某一种材料，斟酌颜色，设计款式，确定衣服的型号，精心缝制一套满意的衣服成品。知识表征的个性化，就像为了使这套衣服适合某一消费者，在进行小范围的修改和调整，使之刚好合身，就是所谓“量体裁衣”。教师在进行教学设计时，既要顾及学生的群体特征，又要考虑到学生的个体差异，具备为学生“量身定做”的知识转化的能力。

教师对课程知识的概念性理解包括理解课程知识的广度、深度和贯通度，它们也是教师理解课程知识的三个维度。第一个维度是教师对课程知识广度的理解，这涉及到课程知识的逻辑结构和课程编制中的人为逻辑结构。第二个维度是教师对课程知识深度的理解，理解知识蕴含的认识过程及方法，并体验知识蕴含的精神。第三个维度是对课程知识贯通度的理解，结合学生的特点形成知识的多种表征，并选择适宜的教学形式。教师的学科教学知识是在这三个维度的知识相互作用的过程中形成。这种知识学习将是“逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起，当我们以这种方式学习时，我们就成了一个完整的人。”［16］

［1］Schulman S L.Those who understand:Knowledge growth in teaching［J］.Educational Researcher，1986，15(2):4-14.

［2］布鲁姆掌握学习论文集［M］.王 钢，译.福州:福建教育出版社，1986.

［3］Hatano G，Inagaki K.Two courses of expertise［C］//In H.Stevenson，H·Azuma and K.Hakuta(Eds.)，Child development and education in Japan.San Francisco:FtCCmall，1986.

［4］佐藤学.课程与教师［M］.钟启泉，译.北京:教育科学出版社，2003.

［5］薛晓阳.知识社会的知识观——关于教育如何应对知识的讨论［J］.教育研究，2001(10).

［6］徐学福.探究教学研究［M］.桂林:广西师范大学出版社，2005.

［7］俞吾金.迈向意义的世界［J］.天津社会科学，1992(2).

［8］鲁 洁.一个值得反思的教育信条:塑造知识人［J］.教育研究，2004(6).

［9］周浩波.教育哲学［M］.北京:人民教育出版社，2000.

［10］荣 格.现代灵魂的自我拯救［M］.黄奇铭，译.北京:工人出版社，1987.

［11］伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征［M］.洪汉鼎，译.上海:上海译文出版社，1999.

［12］郭晓明.知识与教化:课程知识观的重建［J］.华东师范大学学报(教育科学版)，2003(2).

［13］卡尔·波普尔.客观知识——一个进化论的研究［M］.舒伟光，译.上海:上海译文出版社，1987.

［14］王道俊.知识的教育价值及其实现方式初探［J］.课程.教材.教法，2011(1).

［15］叶 澜，郑金洲，卜玉华.教育理论与实践［M］.北京:高等教育出版社，2000.

［16］施良方.学习论——学习心理学的理论与原理［M］.北京:人民教育出版社，1994.