赖才炎

（作者系上海市仙霞高级中学教师）

人们常说“知识是客观的”，又有不少人把“客观”理解为“标准答案”，甚至是“死板的教条”。这些观点或多或少影响着人对知识价值与知识美的感悟、发掘和提升，让知识仅是知识，甚至成为羁绊学生生命成长的重负，而不能内化为智慧，成为滋养生命成长的甘露。

知识是人类活动的结晶，知识都有价值，知识的美就在于其价值得到充分张扬与生长。知识会有两方面的价值，即显性价值和潜在价值。显性价值即本体价值，也可称为客观性价值，是陈述或解释某个（或种或类）现象，可以是确定的、有条件的与局部的，能以多种形式清晰地呈现出来，供人或接受、或认同、或质疑、或加工、或创造；如地理学科中的地物名称、地理概念、地球原理和地图信息等。潜在价值即生长价值，也可称为主观性价值，是具体主体对知识的个性化接收、识记、理解、内化、应用、创生的过程，是非确定的、无条件的与弥散的，大多时候不能清晰地显露出来，但能真切、实在地滋养着个体生命的美丽成长；如学习中，我们能感受到地理知识的整体综合性、层次结构性、生活实践性和地域差异性，以及体悟到地理知识推进认知的深化、情感的充盈和思维的跃升。

知识本体价值的核心在于“是什么”，重点在于“解释问题现象”；而生长价值的核心在于“影响什么”，重点在于“产生成长作用”。某种意义上讲，知识对具体生命而言，其意义不在于本体价值，而在于生长价值，正如有专家学者说到的、我们也不难体验到的“知识的真正价值不在于知识本身”论断。

既然知识有两种价值，那么教师教育教学的内容与方式不能厚此薄彼；既然知识的“生长价值”重于“本体价值”，那么教师教育教学的策略与方法就要重视过程、围绕体验和体现生长。学习的方法与方式很大程度上决定知识价值的最大化或真正实现；方法或方式不当，容易使知识局限在狭隘的范围之内，学生较难甚至无从获得真知。基于这种认识，我们就很容易接受“教学不仅仅是传授知识与技能”，也容易理解“教学和德育永远是分不开，也永远是不可能被阻隔”的观点，从而让教师心里与手下的教育返璞归真，回归到滋养生命成长的原点。

一般来说，人对知识价值的体悟有三个层次：一是正确的知识，二是美的知识，三是会生长的知识。教师重视传授哪一层次的知识，大致会决定教师的教育教学境界位于哪一层次——即合格教师、优秀教师与卓越教师。教师假如只致力于传递正确的知识，有时只需照本宣科，他充其量只会是一位合格的教师，随时可以被人替代，甚至被网络百科、文本书籍替代；教师假如想传递美的知识，那么他就需要不断地给知识赋予主观的、鲜明的、有价值的、创造性的美，他很可能成为一位优秀教师，不是随便可以被替代；教师假如想传递会生长的知识，那么就需要他不断给知识赋予背景、创设情境和装上翅膀的智慧，让知识激活个体生命的认知、理解、内化，并推动整体生命智力的提升、情感的充盈和精神的丰满，他完全可成为一位卓越的教师。

正确的知识需要教师不断阅读与学习，美的知识需要教师不断思考与创造，而会生长的知识需要教师不断等待与引导；这“三种知识”在学生学习上反映为接受式学习、体悟性学习和创造性学习。我们不能确定知识在学生个体生命中何时会起作用，以及会起到什么作用，但为了知识的生长价值，教师只能带着对生命成长的亲切关怀耐心等待——等待知识对生命成长的充分滋养，耐心引导——引导知识对生命成长的影响，努力把被忽视、被压缩、被快餐化、被简化了的知识的生长价值找回来。