覃 立

《体育与人——一种体育哲学》一书是长期致力于体育基本问题研究的马卫平教授(以下简称“作者”)的著作。该书于2010年出版，隶属于《人本哲学视野下的课程与教学论》丛书中的一本。该套丛书由当代著名教育家张楚廷教授领衔，由湖南师范大学课程与教学论的一批博士、教授和博士生指导教师们合作完成。《体育与人——一种体育哲学》是“人本哲学”在学校体育领域的诠释和体现。该书共八章，二十余万字，其论点明确、论证充分、文献丰富、内容详实，既有纵向的思想史追踪，又有横向的中西观点比较；既有理性的批判，又有严谨的立论。更可贵的是，作者跳出了体育视野的局限，站在教育、哲学的高度来俯瞰体育和体育教育，牢牢把握“以人为本”的核心理念，提出了许多深刻的观点和见解。本文在此做一些简单介绍以及评论，希望能够与此书的读者进行沟通与交流。

1 书名解析

剖析书名“体育与人——一种体育哲学”就能够解析出诸多内容。首先，该书关注的是“体育与人的关系”这样一个哲学命题。体育哲学作为哲学在体育领域中的具体应用和理论概括，发端于20世纪二三十年代。发展至今，已形成了诸多不同的研究范式和学术流派：美国的体育哲学侧重于哲学思想的研究；日本的体育哲学主要是解释、说明“什么是体育”这一体育的最基本问题；在我国，体育哲学则侧重于对体育的理论和实践问题进行哲学探讨和科学解释。从“人学”的角度来审视和思考体育和体育教育的理论和观点，如日本著名学者前川峰雄认为，体育哲学应当包含两方面的内容：一方面是体育与社会的关系，即体育在社会中的地位、作用、功能等的“社会学”；另一方面就是把人作为一个整体，包括精神哲学和身体哲学在内的“人学”。[1]但在中国，对于这方面的研究也仅限于由其他方面牵涉到，较为片面分散，缺乏系统全面的论述。该书的出版，可谓填补了这一空白。所以，作者在副标题里用了“一种”一词以示学派上的区别。其次，所谓哲学，就是对事物本源的追问。两千多年来，哲学上一直探讨三个终极问题：你是谁？你从哪里来？要到哪里去？相信读者在阅读了《体育与人——一种体育哲学》之后，就会对什么是体育，为什么会有体育，体育旨在达到何种目的这些问题有自己的见解和看法。

2 “人本体育哲学观”的提出

在该书的前三章，作者进行了“人本体育哲学观”的立论。

2.1 体育是塑造“完整的人”的重要手段

作者从马克思、恩格斯关于“全面的人”、“完整的人”的人学观出发，提出了一个重要的论点，即：“体育是塑造全面发展的人、完整的人的重要手段”[2]。这既是全书的逻辑起点、研究假设，也是作者哲学观的价值坐标和最高目标。作者此观点的提出，是针对我国大众将体育误认为就是锻炼身体，身体就是指肉体，而与精神和心灵无关，从而把人作为手段、作为目的这一思想。此观点就是为了“反对把人分为身心两方面，反对将体育孤立于社会生活、孤立于整体教育，片面地看待体育。”[2]

今天，我们将学校教育划分为体育、德育、智育，统称“三育”。这种划分最初的启发来自于英国哲学家约翰·洛克在的《教育漫话》一书。在此书中，洛克从培养绅士的目的出发，将“绅士教育”的内容分为健康、精神和学问三大部分，这就是今天“三育”的雏形。从此，“三育”的观点就被普遍接受。慢慢地，又逐渐形成了这样误解：德育课管思想品德，智育课管智力开发，体育课管身体锻炼，三者各有分工，互不相干。体育课由于其“以身体练习为主要手段”的鲜明特点，受误解的影响最为深远。人们往往认为体育只管身体锻炼，而与精神塑造无关。而事实是，“人是无法将自己分成几个相应的不同部分来分别接受教育的，这几育的区分只是学校管理工作的需要，而不是教育本身的区分。”[3]德育、智育、体育，“犹如金字塔之有三面，而非鼎之有三足。”[4]

体育，既能塑身，也能塑心，具有双重作用，而且这两种作用是互为影响的。塑身和塑心并不是非此即彼，而是并行不悖，共生共存，是一个事物的两个方面。谈到此，笔者想起了爱因斯坦提出的光的波粒二象性：“对于时间的平均值，光表现为波动；对于时间的瞬间值，光表现为粒子性”。体育育人的双重作用与之何其相似！正如民国时期，体育学者吴蕴瑞和袁敦礼在合著的《体育原理》一书中这样论述“体育与教育之不可分性”：“心身不可分之为二，即教育之方法，亦不能划分何者为身体活动，何者为精神活动。盖身体之活动同时即为精神之活动，而所谓精神之活动，无不含有身体之成分也。”[5]

2.2 体育的“属人性”、“为人性”和“人为性”

在该书的第二章中，作者主要从体育的“属人性”、“为人性”和“人为性”三个维度来阐述体育在个人实现全面发展中起到的作用和意义。

在“体育的属人性”的论述中，作者认为无论对哪一种体育项目或体育现象进行还原或再还原，最后都会归结为人或人的需要，所以，人或人的需要就是体育不可再还原的“终极原因”或“第一推动力”。

在“体育的为人性”的论述中，作者认为体育是为人的身心发展服务的。这种关注既有人内在的向往，也有人的本能的自然追求；既有体育的本质属性，也有体育的其他属性和功能。是主观和客观的统一，是自然、社会、精神三位一体的。其具体可表现为：为了人的健康、为了人的健美、为了人的健全、为了人的需要等。

在“体育的人为性”论述中，作者认为体育是人的自由自觉的活动，体育对人不仅具有工具的意义——即用体育来增进健康；而且具有使人完善的意义——即用体育来涵育人性，提升人的生存状态和精神境界。作者还总结了席勒、伽达默尔、胡伊青加、杜威等思想家对“游戏”的论述，并表明认同“体育是人的放松身心的游戏”的观点。

2.3 “体育学”具有自然科学属性，同时更接近人文学科

在论及学校体育的本质问题之前，我们无法回避“体育”、“体育学”本质的问题。因此，在作者摆出自己的观点之前，还对“体育”和“体育学”的概念、归属等本质问题进行了论述，这是作者为引出论点而做的理论铺垫，也可以视为作者“人本体育哲学观”的一部分。

对“体育学”归属问题的讨论，作者列数了体育研究中“自然”与“人文”两种范式之争的三派观点：一是认为体育是“科学”；二是认为体育是“人文”；而大多数人则赞同体育具有双重属性。作者认为,要回答“体育学”的归属问题，关键一点是要区别开“科学”和“科学研究”，继而指出“体育学”具有自然科学属性，同时更接近人文学科，不能因为体育研究中运用了一些科学手段，便否定体育的人文性。因为“手段并不能决定一门学科的属性”[2]。

2.4 关于“体育”本质的争论

“什么是体育”一直是体育基本问题研究中最受人关注和争议最激烈的问题。体育有狭义论、有广义论、有归之为文化的、有视之为教育的、有社会活动说、有肢体活动说等等。著名体育学者熊斗寅先生曾坦言：“如果在我们体育系统出一份考卷，题目就是‘什么是体育’，我想能回答清楚的人极少，反正我在体委工作已近40年，我回答不清楚。”[6]对此，作者的观点是“关于体育本质的争论不会有也不该有统一结果”[2]。作者在第一章阐述“人本体育哲学的内涵”时，追溯了“体育”一词的发展沿革，列举了国内外知名学者、词典、文献对“体育”的解释和定义，最后以建构的态度指出：“在追问体育本质时，人们似乎都在给体育照相，而照的相只能启发和帮助人们认识事物，但相照得再好也不是事物本身。[2]”这表明作者对“体育”概念的处理是一种胡塞尔式的“搁置”和“回到事物本身”的主张——先排除那些不是“体育”的东西，剩下的就是研究对象。笔者在此也认为，一个概念有争议并不影响人们去研究它。“文化”的概念有几百种，也未有共识，但这并不妨碍人们一直在研究“文化”。或许，对当前仍然争议不下的“体育”概念，在某些体育学术研讨中选择“搁置”，靠读者自己去理解也不失为一种方式。

3 学校体育“完整的人”的表现

3.1 “失落”与“追寻”并存的思想沿革

教育、体育本就是人创造的。作者在今天呼吁学校体育要“关注人”，那么我们不得不思索：“人”是如何在学校体育中失去的呢？作者在第四章，从历史的角度列举了学校体育“完整人的失落”的表现和事例：包括生物观体育、政治化体育、军事化体育、功利化体育、学科化体育、商业化体育对完整人的肢解和异化。接着，作者进一步追溯了“完整人的失落”的哲学根基，主要包括灵肉分离的西方哲学二元论、以理制欲的西方理性主义和宗教禁欲主义、以身抑体的中国传统哲学、社会本位的体育观以及自然科学主义体育观。但同时，作者在第五章又从中西方两条线，挖掘和列数出历史上难能可贵的，曾追寻过“体育对完美人塑造”的思想家的观点。这包括古希腊罗马人的人文体育萌芽；西方近现代维多利诺、蒙田、夸美纽斯、洛克、卢梭、斯宾塞、杜威、裴斯泰洛奇等人的人文体育的思想探索；现代奥林匹克运动中的人文体育理念；中国儒、道两家对人文体育的宝贵探索；中国近现代以来，严复、蔡元培、吴蕴瑞、袁敦礼等人的人文体育观念与实践等。

作者在此部分着眼于教育的大视野，对诸多中西方思想、教育以及体育名家的观点进行了认真的分析，并对相关材料进行了艰苦的挖掘和整理，显示了作者深厚的教育史学功底。

3.2 学校体育的应然目标

作者在第六章提出，当代学校体育改革应该追寻“完整人的塑造”的思想史足迹，弘扬人的主体性，确定其改革的理念和任务。作者指出：体育应以“人”而不是“物”作为出发点，“体育关心的不只是让人掌握知识、增强体质、提高技能、获得金牌、取得名次等外在目的，而应关注人的需要、情感、意志、个性、特长、生命、生活等。[2]”

当前，人们经常批判体育的“异化”现象，比如学校体育中指导思想的工具化、教学方法的灌输化、教学评价的达标化；竞技运动中的政治化、商业化、兴奋剂、失范等问题。何谓“异化”？马克思主义哲学认为，是人的物质生产与精神生产及其产品变成异己力量，反过来统治人的一种社会现象。这在卓别林著名的喜剧《摩登时代》里就可见一斑。这时的人也不再是进行着自由自觉的创造性活动的人，已经不再是一个全面的、有着创造性与超越性的人，而是日益片面化的人。异化是一定历史阶段的产物，它在人类发展历程中不可避免。同时，异化是对人类本质的压迫，最终会随着人的发展而消灭。虽然在短时间内，学校体育的异化现象不能完全消除，但我们必须指明其最终的发展方向，或者说是应然目标，那就是塑造“完整的人”。

4 学校体育塑造“完整的人”的实践导向

4.1 对中国学校体育的诊断

在完成理论构建之后，作者并没有局限于此，而是进一步做出了实践回应。在书的第七章和第八章，作者提醒人们要充分认识学校体育的教育性，指出“学校体育是学校教育中的重要组成部分[2]”。作为教育，不能仅仅着眼于未来生活的准备，还应该关注当下，关心学生的存在和生活的意义以及生命的价值。

受“工具化的教育”和“教育的工具化”的影响，人们逐渐忘记了教育和体育对人的教化、启迪、唤醒作用，喜欢将一切具体化为看得见、摸得着、可以度量和评比的东西，比如分数、标准、规模、水平、速度、程度、比例、结构等，甚至连最应该关注人的精神世界的语文教育也不例外。有人把民国时期的小学语文课本与现在的课本进行比较，发现以前的课本“最重要的是告诉小孩，即使是牲畜，也并不只晓得吃草，里面有一只羊，与众不同，它看花，有灵性，也有享受生命的一刻。不像现在的课本，提到牛羊，重点是‘全身都是宝’：肉可以吃，奶可以喝，皮可以穿。”[7]体育教育里类似的表现就是认为体育只有以秒、米、公斤、得分数、难度值等尺度来公正地裁判胜负，宣告参与者的强弱，显示体育的价值和活力。没有重视体育中蕴含的情感、态度、体验、美学等要素，只看到了竞争及其评判竞争的数值。近几年，面对“近20多年来，我国青少年的体质持续下降”[8]的调查结论，许多有识之士都在反思甚至声讨学校体育。这样的后果，虽然学校体育无力全部承担，但难逃主要责任。本书作者通过对当前学校体育存在问题的实地调研及深入分析，高屋建瓴地指出其四个缺失：缺野蛮、缺个性、缺氛围、缺人文。而归根结底，是学校体育缺乏建立“人的出发点”。没有把人作为社会的主体来培养，而是把人作为社会的被动客体来塑造。这也是学校体育异化的根本原因。

4.2 人本体育课程的整体图景

塑造“完整的人”的体育课程究竟应该是什么样的呢？它与漠视人、忽略人、肢解人的体育课程有何不同？作者在全书的最后一章对此勾画出了一幅图景：人本体育课程是焕发人的生命意识的体育，是展现动态生成的体育，是使人尽性的体育，是充满了生活气息的体育。其教学特征表现为整体健康性、精神生成性、身体体验性、游戏自足性、自由愉悦性等人文特征。这种课堂体现的是从物化走向人化、从分离走向融合、从限制走向解放、从单一走向全面、从“工具性健康”走向“审美性健康”的体育教育理念，反映了学校体育对人类生存终极意义和价值的追求和关怀。

需要指出的是，人本体育课程并不是否定当下的体育教学模式，而是构建一个崭新的、能够复制的教学模式。德国哲学家雅斯贝尔斯就曾经警示我们：教育改革仅仅靠教学内容和形式的花样翻新是远远不够的，必须依赖对生命整体的把握。因此，在其著作《什么是教育》一书中他说：“人的回归才是教育改革的真正条件。”[9]不是说放松了纪律、降低了要求、增加了笑声、取消了测试……就是“人本体育课程”，其最终目标的达成是一个“润物细无声”的过程。在此过程中，甚至教育者和被教育者都没有察觉，就像你不知道秋叶何时变黄，婴儿何时长出第一颗牙。因为只有当教育者发自内心深处，自然而然地将“人”摆在第一位时，才能真正实现人本体育课程的整体图景。从根本上看，作者怀着这样的一种情怀：要将自由、自觉、自为的体育精神引渡到体育教育中，让学生也能够“享受”体育，从而摒除学校体育中的功利、受制、短视等弊端。教育学者肖川曾言：“一个正在构建自己精神世界的人，不曾读过动人心弦、激荡心潮的书，不曾有自己百读不厌的优秀书籍，不曾为人类的智慧惊叹不已，不曾从书籍中得到一种雄浑博大的崇高气质的感染，那么，他就没有受到地地道道的、货真价实的教育，难以想象会得到智力的和精神的充分和谐的发展，会有充实、丰富、纯洁的内心世界。”[10]同样，参与体育的人，如果无法从体育中体会到激情、欢愉、振奋、懊悔等情感，那么也不能说他真正懂得了体育。我们的体育教育，理应在教学过程中引导、激发学生去感受和领悟体育带来的精微、绝妙的精神体验。这种精神体验才是体育的本真价值和终极目的，才是我们在学校体育中理应着重关注的，这也是真正“体育”的回归。虽然目前看来，这样的回归还任重道远甚至阻力重重，但幸好，真正的教育家和哲学家的眼光都是超越时代的，他们“并不是用他的思想来领会他所处的时代，而是借助这时代使他的思想接触到永恒。”[11]

5 结语

体育教育理论可分为三个层次。第一个层次是技术层面，它探讨体育基本技术“如何做”、“如何教”的问题，这是一种“形而下”的问题；再上升一点就有了关于体育的一般原理、理论，主要回答“按什么原理做”、“按什么原理教”的问题，这属于中间层次，因此，可以称为“形而中”的问题；到了更高的层次即对这些观念考察后所形成的观念，它是对这些原理的再思考，即观念的观念，思想的思想，理论的理论，主要回答“为什么做”、“为什么教”的问题，到了这一层面即进入了哲学层面或者叫形而上的问题。我们的很多体育教育工作者往往缺乏这种哲学思维，只关心“做什么”和“怎么做”的问题，上级怎么安排就怎么做，校长怎么要求就怎么干。这导致体育教育的话语权没有掌握在专业的体育学者手中。体育教育就只能听任上级的安排，也就影响了体育教师专业化程度和体育教育的地位。《体育与人——一种体育哲学》全书，正是充满了对体育哲学的追问和解答，启迪我们将对体育教育的认识上升到“人的全面发展”和“生命关怀”的高度。我们的体育教育工作者如能以此作为职业的终极价值观，不管外界对学校体育有多少工具性的诠释和利用，我们都能拨云见日，不至于失去方向。

同时，也应该看到《体育与人——一种体育哲学》一书，是极具时代意义和现实批判性的。体育关注“完整的人”，就是要更加关注体育对人的精神塑造，而不是把体育仅仅当成为达到军事、生产、商业、政治等目的的工具。这一点在当今“物质主义”盛行、“科技理性”、“工具理想”僭越的社会现实中，是难能可贵的。新中国建立以来，中国依靠“举国体制”成功地解决了“穷国办大体育”的难题，竞技体育事业取得了非凡的成就。随着现代社会朝着高节奏、高速度、高强度的方向发展，人们的生活方式与营养结构也在改变，人们对体育的认识越来越深刻，体育权利意识日益觉醒，体育方面的要求也越来越多元化、个体化。人们早已不再满足仅仅只在电视屏幕前充当看客，而是迫切想要亲身参与和体验自己感兴趣的运动项目，迫切想要通过体育来满足或改善自己的身心，这是时代发展的必然潮流与诉求，“以人为本”的体育教育观必将成为现代体育教育改革的重要方向。

[1] 卢元镇.体育人文社会学科学概论高级教程[M].北京：高等教育出版社，2003.

[2] 马卫平.体育与人——一种体育哲学[M].长沙：湖南师范大学出版社,2009.

[3] 周晓静.课程德育—走向整合的学校道德教育[D].南京：南京师范大学,2006.

[4] 陈桂生.教育视界辨析[M].上海：华东师范大学出版社,1997.

[5] 吴蕴瑞,袁敦礼.体育原理[M].上海:上海勤奋书局,1933.

[6] 熊斗寅.什么是体育[J].体育文史,1996(5):8.

[7] 陶然.民国课本里的陌生国度[J].内蒙古教育·综合版,2012(3):64～65.

[8] 曹彧,李雪颖.体育应为升学考试必考[N].中国体育报,2012-03-12(01).

[9] (德)雅斯贝尔斯著,邹进译.什么是教育[M].生活·读书·新知三联书店，1991.

[10] 肖川.教育与文化[M].长沙:湖南教育出版社,1990.

[11] (德)卡尔·雅斯贝尔斯著,李雪涛译.大哲学家[M].北京：社会科学文献出版社,2010.