李 莉，徐秋梅

(1．香港中文大学教育学院，香港;2．湖北大学外国语学院，武汉430062)

一、中外合作办学研究的提出

随着全球经济的迅猛发展，高等教育的国际合作也在不断加深，国际合作的形式已由传统的留学生教育发展为多种类型的跨国教育，许多学者和专家们也开始高度关注跨国教育的发展。国外有关高等教育国际化研究主要集中在以下几个方面:一是高等教育国际化研究;二是有关跨国教育发展模式和动因的研究;三是有关基本理论研究;四是国际组织和政府对跨国高等教育的办学规范研究;五是行为准则和质量的规范文件研究;六是国别研究和区域研究等［1］，比如联合国教科文组织与国际大学协会合作出版的论文辑Globalization and the Market in Higher Education-Quality， Accreditation and Qualifications，Gabriel Vignoli(2004)，Jane Knight(2005)，Svava Bjarnason(2006)，Irshad Hussain(2007)等人做的关于跨国高等教育的分类、模式、特点的研究，澳洲大学校长委员会(AVCC)在2005年发表的Provision of Education to International Students:Code of Practice and Guidelines for Australian Universities，有部分国外专家针对中国的合作办学也做了相关研究，比如Chinese Higher Education in an Open-Door Era(Altbach，2006)对合作办学的发展动力、特征和面临的挑战提出了深刻见解［2］。

作为中国高等教育对外国际交流的一部分，中外合作办学同样在我国受到很多专家学者的重视。我国有关中外合作办学的研究主要集中在发展背景和内涵意义、管理模式的探讨、生存与价值研究、发展研究、实践经验的总结、政策法规、监管体制、教育主权、质量保障等问题的专题研究以及引进优质教育资源问题的研究等［3］。其中具有代表性的成果有:《论高等教育中外合作办学的规范与引导》(林金辉、刘志平，2007)［5］;《跨国高等教育理论与中国的实践》(王剑波，2004)［4］;关于中外合作办学“优质教育资源”的思考(王敏丽，2006)［6］。但有关中外合作办学项目中的中外教师专业素质的研究文章则相对较少，本研究主要是以合作办学项目中的中外教师为研究对象，通过调查研究其专业发展现状，提出合理的对策，以期对中外教师专业发展提供帮助，更好的为合作办学服务。

二、教师专业素质培养的理论依据

教师专业素质理论研究始于20世纪60年代末，其中具有代表意义的研究成果是美国学者费朗斯·福乐编制的《教师关注问卷》，此后在欧美各国兴盛。在20世纪80年代，教师专业素质培养在世界各国蓬勃兴起。从现有的相关文献来看，国外对教师专业素质培养研究的重点主要集中在以下两方面:一是教师专业素质培养阶段以及教师专业素质培养的具体内容;二是教师专业素质培养的促进措施［7］。

我国的教师专业素质培养是在20世纪80年代提出以来的，最早确立教师专业地位的文件是1993年颁布的《教师法》，该法规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，至今有20多年的理论研究和实践探索［8］。

三、教师专业素质的实证调查与分析

本研究以江苏省某高校中澳合作项目中的教师为调查对象，针对该项目中的中外教师进行了问卷调查、随机访谈和课堂观察，所涉及的中方教师6名，外方教师6名;男性教师占25%，女性教师占75%;30岁以下教师占37.5%，30岁到60岁之间的教师占62.5%。在此合作项目中，采用2+2教育模式，学生分别在国内和国外各读2年，由中方和外方教师共同承担大学一年级和大学二年级的教学工作。第一学年主要是语言基础类课程，由4名中教和2名外教共同担任教学工作;第二学年由2名中教和2名外教承担专业课教学。问卷调查和随机访谈的内容主要涉及教师教学和培训的内容。问卷调查的内容主要根据研究文献而改编，包含两部分，第一部分主要是教师的基本情况，包括性别、教龄、学历、职称等，第二部分主要涉及教师专业发展的认识、意愿、方式、途径、影响其发展的原因等方面内容。教师培训在期中进行，由外方派遣专门教师来进行培训，同时由学生和中外方派遣的专门教师来对中外方的任课教师进行教学评估。

由统计的调查结果发现:85.2%的教师对职业基本满意，14.8%教师表示不太满意(在访谈中部分教师认为不满意教师职业的原因是工作缺乏新意);56.1%的教师表示最满意学校氛围和人际关系，38.6%教师表示最不满意自身业务能力;有关教学设计，53.9%的教师选择教科书和教参，29.3%的教师选择根据教学经验，16.8%的教师选择与同事交流，从中可以看出教师们都非常关注教材和教参，特别是中方教师，但教师们在访谈中都提到与同事交流机会较少，部分原因是课时较多缺乏时间进行交流;有关哪些专业知识增加了专业水平，64.1%的教师选择个人实践经验，8.9%的教师选择教育学和心理学知识，24.8%的教师选择教学方法和技术知识，2.2%的教师选择课程开发和设计知识，教师们的教学非常依赖自身的教学经验，特别是年长的教师因为教学经验丰富，对于专业素质的提升更依仗经验，年轻的教师由于跟学生更容易沟通，其专业素质的提升更依赖教学方法和技术;有关哪些能力提高了教学水平，52.8%的教师选择教学表达及师生交往能力，9.8%的教师选择教学研究能力，38.5%的教师选择现代教育技术能力;有关教师素质提升的途径，48.2%的教师选择教学经验的积累对专业素质的提升很有帮助，7.5%的教师认为教学反思和科研有一定帮助，8.7%的教师选择参加各类教学交流活动，2.1%的教师选择学历进修，17.2%的教师选择阅读专业书刊，6.6%的教师选择听专家讲座，9.7%的教师选择与同事或学生交流，访谈中教师们反映由于教学工作繁重，而导致学历进修常被搁浅，而专家讲座的机会并不多，所以对其专业素质的提升帮助不大，更多的教师更愿意依赖自身经验和与同事的交流;在选择对专业素质提升的因素时，68.3%的教师选择教师自身的评价，11.8%的教师选择了同事，12.1%的教师选择教研组，7.8%的教师选择学校管理及学校氛围，访谈中教师们认为教师评价对其教学和专业素质的提升更直接也更客观，其次认为同事和教研组开展讨论也有助于素质的提升;79.4%的教师认为在教学中经常会感到自身的不足，35.7%的教师有学习进修的想法，72.8%的教师认为教师培训机会比较少，很多教师在教学中都能意识到其自身的不足，但由于繁重的教学任务，加上培训机会较少，所以很多时候的专业发展都得依靠自己来摸索;关于培训内容，17.8%的教师选择教育理论，32.5%的教师选择信息技术，18.2%的教师选择学科新发展，10.9%的教师选择课程研制与开发，20.6%的教师选择教师基本功;关于培训方式，4.9%的教师选择理论讲授，22.5%的教师选择案例分析，31.6%的教师选择说课评课，18.2%的教师选择研讨交流，22.8%的教师选择实践指导;对于培训的原因，38.9%的教师选择获得新知识和技能，43.7%的教师选择与同行有交流机会，17.4%的教师选择接受新教育理念;有关培训效果，71.6%的教师表示不太满意，29.4%的教师选择基本满意。中外教师在对教师职业的满意程度方面表现不同，外教的满意度比中教的满意度高出10%;94.2%的外教依赖与学生的交流来设计教学，83.9%的中教依赖教科书或教参的内容来设计教学;80.1%的外教依靠教学方法和技术知识来提高专业水平，88.1%的中教则依靠教师个人经验来提高专业水平;71.9%的外教认为与同事或学生交流和合作有助于提高专业水平，79.5%的中教认为学校组织的培训有助于提高专业水平。通过统计分析，比较卡方检验结果显示中教和外教在教龄和学校氛围方面存在显著差异(学校氛围P=0.012＜0.05，教龄P=0.025＜0.05)，在对教师职业的满意程度和职业热爱程度方面也存在显著差异(对教师职业的满意程度P=0.036＜0.05，职业热爱程度P=0.031＜0.05);通过中外教师均数的T检验结果显示，中教和外教在职业规划、主动性、反思能力方面存在显著差异(职业规划 sig．=0.033，主动性 sig．=0.12，反思能力 sig．=0.009);通过对中外教师在性别、教龄、学历、职业满意程度等方面均数差异比较单因素方差结果显示，从教龄方面来看，“同伴合作”存在显著差异，教龄5年以下的中教和外教比5～10年教龄的中教和外教分别多出1.36和1.73(教龄5年以下的中教为25.61，教龄5～10年的中教为26.97;教龄5年以下的外教28.19，教龄5～10年的外教为29.92)，从性别上看，女教师在学生认同方面比男教师的均数高(女教师0.725，男教师0.582);从培训方式看，中教和外教在研讨交流方面存在差异(中教1.473，外教1.621)，但两者间的差异性不大;在教师发展所面临的困难方面，中教和外教存在显著性差异(中教的均数为7.917，外教5.216);在工作压力项目中，中教均数为1.431，外教为0.638，他们之间存在一定差异。

四、影响教师素质的提升的因素分析与对策

(1)教龄的影响。在调查中发现，教龄较长的教师更倾向于依靠自身的教学经验来解决教学过程中的实际问题，而教龄较短的教师则更依靠专业书籍或进行讨论的方式来提高自身的教学水平。因此，教龄较长的教师受到自身教学经验的影响，对于专业书籍和专业发展的前沿关注较少。在面对新的教学内容时，教龄较长的教师能更熟练地操控，但同时也容易陷入将一种模式用来教授所有课程的怪圈。鼓励教龄较长的教师在教学过程中多使用现代教学技术，组织教龄较短和教龄较长的教师们在一起开展教学研讨活动，同时，支持教龄较长的教师多参加校际之间或本专业的学术和教学研讨会，拓展其有限的教学模式和资源。

(2)教学环境的影响。良好的学校氛围和人际关系有助于教师素质的提升，大部分受访教师之所以选择教师职业因为他们喜欢学校的氛围，和谐的人际关系有助于教师之间的协作与交流，特别是在中外合作教学项目中，和谐的氛围有助于中外教师之间的合作，有助于跨越文化阻碍，保障教学工作的顺利开展。增加中外教师之间交流的机会，定期举行各种有关文化或教学的沙龙，组织各种课外活动，丰富中外教师的课余生活，促进中外教师之间的交流。

(3)语言和文化差异的影响。语言和文化差异是中外合作办学项目中的关键，加强中外教师跨文化沟通的管理。中方语言类教师语言能力较强，却不能胜任专业课的教学，而中方专业课教师语言能力较弱，无法满足英语授课的要求，导致学生们使用着全英版的教材，却用汉语在上课。文化差异体现在中外教师上课方式、沟通方式和对待专业发展的态度上，中方教师对专业发展多依赖于其教学经历的增长，而外方教师则更依赖于同事之间的沟通与协作;中方教师对其教学评估多依靠行政手段来实现，外方教师则更关注教学评估，会定期互评来了解教学情况。中外合作高校应加强对专业教师的语言培训，普及语言类教师的专业知识，提高中外教师的专业意识。可邀请中外语言教师和专业课教师定期参加英语语言培训，鼓励中方教师多使用英语作为教学语言，特别是注意提高中方专业课教师的语言能力。就教学模式和方法的差异，可采用校际交流的方式，定期组织中外教师到兄弟院校进行教学观摩和讨论，同时，也鼓励中外院校定期组织互访活动，让更多的专业课教师有机会到中外院校进行学习和交流。

(4)教师队伍水平参差不齐的影响。中外合作项目很多采用聘请校外教师来参与教学工作，可能与各自高校教学任务繁重有关，导致合作高校中的教师们较少有机会参与该项目。由于聘请的教师们水平参差不奇，加上对项目中的中外高校了解甚少，流动性较大，不利于教师专业发展，也无法保障教学质量，更不利于帮助学生从国内学习过度到国外学习。面对中外合作项目的教学要求和课程设置，学校主管部门必须严格把控教师质量关，在聘用中外教师时将专业背景、语言能力、教学能力等因素考虑在内，在中外教师上岗之前，可组织系统的教师职业能力培训。在教学期间，定期进行教师教学评估，可通过听课评课、学生反馈、教师间反馈、自我评估等方式对教师的教学能力进行综合系统的评估。鼓励中外合作院校在职教师更多的参与这个合作项目。

(5)在职培训的影响。中外合作项目中针对教师培训的内容多以宏观规划为主，而有关教学活动的开展的具体细节则相对较少，有超过一半的教师认为项目培训对其教学无直接作用，从而导致培训流于形式，无实质性内容，目标不明确，并与实际相脱离，实践性不强。其次，缺乏中外合作校际之间的交流与合作，校际间的交流合作一般以实地考察、校际教研活动、校际间的专题会议等形式体现。有高达89.6%的教师反应从未参加过校际间的交流活动更没参加过观摩课、实地考察，其教学多依赖于自身教学经验的积累，而从未考虑过如何帮助学生从国内学习过度到国外学习这个过程。中外合作项目应结合其项目特点，定时开展中外校际间的教师交流与互访，形成统一的教学模式，而不是各自为政，让教学模式和教学风格有效地在中外教师间贯彻，这也有利于学生们从国内到国外学习之间的衔接。学校教学部门应根据中外合作项目的教学要求和课程设置，定期组织中外教师的交流活动，可根据专业差异和教学模式的差异，组织不同的中外教师开展教学讨论和评课听课活动，积极鼓励中外教师参加各种有关高等教育国际化的研讨会，研究中外合作办学的发展模式、教学方法和专业设置等，针对区域差异和办学宗旨的不同，对参与本项目中的中外教师进行在职培训。

(6)激励机制的影响。激励机制是教师专业素质提升的外部驱动力。在教师专业素质提升动机调查中，有75%的教师选择了奖金福利和专业技术职称晋升的激励方式。学校应从教师的教育现状出发，结合专业发展内容逐步完善学校的激励机制，促进教师的专业发展，其专业的发展也有利于教学质量的提高，更有利于合作项目稳定持续的开展。可将学生表现与教师薪资挂钩，同时鼓励教师多参与校际或校外研讨会，并予以资金支持。支持教师们参加有关合作办学的科研项目，对于论文的发表和资料的收集给予资金的支持。鼓励合作院校之间的中外教师互访，对参与中外合作院校的科研项目的教师给予奖励。

五、结 语

随着中外合作项目的不断增加，其项目中中外教师专业发展的问题将直接影响到合作项目的有效开展。教师专业发展不能局限在闭门造车的状态，而应更多的给中外教师提供校际间交流合作的机会，让先进的教学方法、良好的教学模式和积极的教学理念在中外高校间进行传播，鼓励教师在教学实践中进行反思，可通过交流中的案例分析、学生评估、同伴评估、教学科研等活动来对教学活动进行总结。邀请更多中外合作高校中的教师们参与合作项目，既有利于专业发展，也有利于教学质量的改善。构建多层教师培训体系和激励机制，才能为教师专业发展提供良好的外部环境，更有利于中外合作项目的持续稳定地开展。

［1］龚怡祖．论大学培养模式［M］．南京:江苏教育出版社，1999．

［2］林崇德．教育与发展［M］．北京:北京师范大学出版社，2004．

［3］李 琼．教师专业发展的知识基础:教学专长研究［M］．北京:北京大学出版社，2009．

［4］王剑波，薛瑞莉．中外合作办学教育主权问题的理性思考［J］．山东师范大学报，2004(5):119-122．

［5］王剑波．跨国高等教育与中外合作办学［M］．济南:山东教育出版社，2005．

［6］王敏丽．中外合作办学的策略思考［J］．教师教育研究，2004(2):63-37

［7］约翰·亨利·纽曼．大学的理念［M］．贵阳:贵州教育出版社，2003．

［8］张斌贤．外国教育史［M］．北京:教育科学出版社，2008．