■王芳亮 道 靖

学评教机制下师生关系的异化及矫正
——基于博弈的视角

■王芳亮 道 靖

现有学评教机制下，教师之间及师生之间处于博弈的困境中，极易导致师生关系的异化及评教功能的逐步丧失。破解这种困境需要对现有的学生评教制度进行重新选择与设计：合理定位学生评教功能；实施对话交流协商制度；健全评教监督和保障制度。

学生评教；评教关系；博弈论；制度设计

学生评教作为教师课堂教学质量的重要监控手段，在我国各高校已经成为制度化、常规化的工作。目前对于学生评教有效性的研究主要集中于评教指标体系设计、结果处理方法以及评教的背景特征影响力等方面，对于实践中的评教关系却很少关注。师生之间、同行教师之间在现有学生评教机制下构成的博弈所引起的关系异化，已严重制约着评教功能的有效发挥，甚至使学生评教逐渐丧失应有的评价促进功能。因此，亟待从制度层面进行重新选择和设计，真正实现学生评教促进教师发展的本真目的。

一、现有学评教机制下师生之间及教师之间的博弈关系分析

（一）教师教育权和学生评教权之间的博弈

教师在教育教学过程中的主导地位与教师所担负的历史使命，决定了教师享有教育教学权、指导学生权、评价学生权、惩戒权等教育权。而作为干预手段的学生评教既符合学校的管理要求，也是学生的权利。从某种意义上说，学生评教权成为其受教育权的自由权实现的重要手段和形式。[1]

由博弈的内涵我们可以知道，形成博弈关系的两类主体都有追求自身利益最大化的理性要求，且能够彼此影响对方的抉择行为。据此，教师教育权和学生评教权构成了一种博弈关系。一方面，教师和学生拥有独立作出决策的自主权，都有自己的利益和目标追求。对于教师来讲，学生评教结果会直接或不同程度地影响其评聘、奖惩等个人利益；而对于学生，教师的指导、惩戒与自身密切相关，特别是教师给学生的平时成绩、期末课程成绩直接影响其学期评优、奖学金评比甚至将来的就业。另一方面，教育权和评教权是一种相互影响并制约的互动关系。合理的学生评教能规范教育权的运行，反之，如果学生评教权被滥用，就会对教育权的正当行使造成严重干扰。“正处于成长过程中的学生未必真能识好歹：老师要求相对严格，他感到不自由，就不满意；而老师不去干涉他们的‘自由’，或对他们要求非常低，使之能轻松过关，他们多半是会满意的”。[2]即使教师的严格要求和批评是合理的，是在履行教书育人的职责，有些学生还是会耿耿于怀，在评教时趁机报复，给予教师恶意的评价。同时，教育权的运行也会影响并制约着评教权的行使。在很多老师看来，自身对教育教学权如何行使有完全的自决权，依学生的认识水平和能力，还不能客观评价教师的教学，因而对评教权产生心理抵制，对评价结果不予认可，降低了学生的评教积极性。甚至有的教师面对学生的负面评价不能理性对待，在行使教育权时，冒着道德风险对学生施以报复。这种相互影响和制约使得教育权和评教权在行使时不得不考虑对方的反应，并且会根据对方的行为来调整自己的策略，以获取自身利益的最大化。

正因这种博弈关系的存在，在现有学评教机制下，师生之间极易采取博弈论中“一报还一报”的策略，达成互相妥协的默契。“一报还一报”的策略运作是这样的：它以合作开局，而从此以后就采取以其人之道还治其人之身的策略，搭成群体的道德共识，促进行为人之间的合作，形成基于个体理性的集体理性结局。根据阿克塞尔罗德的观点，“一报还一报”的原则是：（1）善意，决不会首先背叛对方；（2）报复，它会采取背叛的行动，来惩罚对手前一次的背叛；（3）宽容，它会对对手的前一次合作给予回报（哪怕以前这个对手曾经背叛过它）；（4）清晰，策略行动简单明了。[3]

在这种“一报还一报”的实践策略中，师生之间进行着“合作”还是“背叛”这两种情形的博弈。我们借用“囚徒困境”中博弈图表的形式加以呈现，见表1。假定博弈矩阵中的参与人为教师与学生，他们都有“合作”与“背叛”两种选择，由此即构成了四种博弈结果。第一种情况是，教师和学生都选择“合作”，教师给学生6分，学生评教也给教师高分6分，达到了师生互利双赢的效果。第二种情况是，教师做出“合作”的抉择，学生得到6分的收益，而学生采取“背叛”的抉择，给予教师3分，这种博弈结果中，教师利益受损而学生获益，这是一种不均衡状态，理性的教师不期望这种结果的发生。第三种情况是，教师采取“背叛”的抉择，给予学生3分，而学生做出“合作”的抉择，给教师高分6分，这也是一种不均衡状态，理性的学生也不愿这种情形的发生。第四种情况是，教师和学生都选择“背叛”，各得3分，双方利益都受损，这也不符合双方利益最大化的理性追求。可见，无论教师还是学生，在合作利益大于背叛利益方面来说，最保险、最有效的方式就是实现双方“合作”或“结盟”，实现各自利益最大化的追求，达到“帕累托最优”的效果。

表1 师生之间博弈矩阵表示

现实中，师生“合作”现象不同程度地存在着。一些教师首先会以语言暗示、降低教学难度、放松要求等讨好、妥协于学生，而学生在最后的“评教”时往往予以积极的配合，主观地给教师打高分。周继良的调查对象中有89.46%的学生对谄媚型教师会给以很高评价，7.43%的学生会给以较高评价，仅有3.11%的学生评价较低。也就是说这个调查中至少有96.89%的学生喜欢谄媚型教师。[4]这种逆向选择对学生的学习利益极为不利，只是学生暂时没有意识到或者是意识到了但并不以为然。而面对学生的好评，教师往往也会给以相应回报，进一步在最后的课程考试中放松要求给高分，以便给自己落得个好印象，从而在课程结束后学生还能对自己保持着尊敬爱戴。这种师生“合作”现象看似实现了师生利益的“双赢”，但它是以降低教育教学标准为代价的，是不利于教师的学术自由也有害于学生可持续发展的。

（二）教师之间功利化的博弈行为

由于目前一些高校对学生评教结果运用不当，侧重用于考核和奖惩，有的学校甚至滥用学生评教结果实行“末位淘汰”和“一票否决”，导致教师之间形成攀比和竞争，有些教师进而采取上述的一些不利于教学质量的手段，妥协、迁就于学生，以获得评教高分。

借用“囚徒困境”模型来分析学评教中两教师A和B间的盈利矩阵。在该博弈中，A与B每人采取的策略有“妥协”与“不妥协”两种，相应盈利矩阵如表2所示。如果他们都选择“不妥协”，则教师正常地行使自己的教育权，严格要求学生，客观公正地评价学生，充分发挥教学自由和自主性，这样对于教师的长远发展和人格尊严的维护都有利，则教师可得到的收益为 4；如果他们都选择“妥协”，教师得到的“好评价”不是客观的评价，不利于自身教学改进和长远发展，教师可得的收益为2。从盈利矩阵可知，双方都“不妥协”策略对大家都有好处，但它不是一个稳定的博弈解，以追求自身利益最大化为目标的他们最终还是会选择帕累托次优的“妥协”。这是因为如果A选择“不妥协”，而 B选择“妥协”的话，那么评教结果则很可能是 A得低分、B得高分，对于理性的A来说，他不希望出现这样的结果，而对B来说同样如此。

表2 教师之间囚徒困境博弈的支付矩阵

这个解的现实意义说明：在现有学评教机制下，教师间的理性行为是迎合、妥协于学生。由于受诸多因素的影响，学生评教结果很难保证其客观性，可能更多反映的是学生的主观情感和心理感受。一个教师得分高，可能是因为教学水平，也可能是因为师生关系。二者相比较，后者往往更为重要。一个教学水平很高的教师，如果师生关系紧张，也可能被打低分。何云辉等的调查结果显示：50.9%的教师和42.7%的学生认为，“教师与学生关系好，学生评分就高”，即教师与学生关系越融洽，该课程教师得分越高，相反则越低。[5]由此，相当一部分教师及早看清了其中的诀窍，在师生关系上大做文章。这种现象如不禁止，无疑将会导致更多的教师把功夫用于教学之外。周继良的调查项目 “你是否发现有的教师为了提高自己的学生评教分数而故意迎合并一味讨好你们？”中，发现过教师有迎合学生行为的学生数占参与调查学生总数的40.79%。[4]可见，教师采取相应措施取悦于学生的行为不同程度地存在着。困境就在于，这些教师在追求个体利益最大化时，却使群体利益受损，导致对教师群体长远发展都不利的结局。

破解目前学评教机制下教师之间、师生之间的博弈困境，通过让师生真正领会学生评教的现实意义和价值、提高教师的责任意识和学生的权利意识可以起到一定的作用，但更多的还应该依靠学生评教制度的改革，从制度的设计上引导学生评教步入正轨，恢复师生关系正常化发展，真正实现学生评教的初衷。

二、博弈论视角下学生评教制度的重建

（一）合理定位学生评教功能

评价具有诊断、激励和改进等多重功能，可服务于多种目的，有研究者将其归结为管理目的和发展目的。[5]而当前的评教实践往往以管理目的为主，更多关注的是评价结果的功用性，学生评教往往被窄化成一种与教师利益挂钩的奖惩手段，而忽略了用它来帮助教师发现并诊断教学过程中存在的问题，帮助教师提高教学效果，促进教师专业发展所发挥的形成性评价功能。这种异化了的学生评教必然影响到教师教育权的公正行使，利益驱动下的教师往往会做出一些可能是不得已的不恰当的回应。走出博弈困境最好的办法是改变目前的学生评教博弈结构，即改变博弈规则。

管理部门首先应合理定位学生评教的功能，不应将其用于对教师教学质量高低的一种鉴别，而直接和奖惩等功利性目标直接挂钩。应将学生评教引向以发展目的为主的方向，让教师不再为“考核”而消极应付，从只顾眼前的急功近利中解脱出来，把行为动机调整到追求自己长远发展的根本利益上来。在发挥评价诊断和改进功能的同时，充分挖掘评价的自我教育功能，唤醒教师的责任意识，形成教师的自觉约束习惯以及对制度价值的认同，让评教变成教师主动参与、自我反思、自我评价和自我激励的过程，重在促进教师自律机制的形成。而一旦教师能够从自身发展出发，就会积极地配合学生的外部评价，主动去获取多方评价信息，并在自我反思的基础上，有针对性地找出差距，明确努力的方向，从而有效实现教学的改进和提高，促进自身专业水平的不断发展。其次，管理部门要制定既彰显公平又注重激励的教学评价制度，将学生评教与教师自我评价、同行评价、专家评价等结合起来，从各个层面和角度公正、客观地综合评价一位教师的课堂教学质量。

（二）实施对话交流协商制度

目前的评教工作，只是管理者在操纵一切，教师和学生——评价者和被评者，缺少必要的交流和沟通。教师不知道学生对教学有何期待和要求，学生也不明白学生评教的目的和作用、评教结果对自己及教师的具体影响。信息的不对称往往容易导致彼此的误解及对评教的抵触，极易造成“逆向选择”和“道德风险”。走出这种评价制度的现实困境亟待从解决信息不对称入手，建立对话交流协商制度。

在期初对话交流中，教师要向学生阐明课程的教学意义、教学安排、评教目的、评教内容等，学生要表达对这门课程的期望和要求，在此基础上师生共同研究学校评教指标内涵，商讨本课程的具体评价指标，形成有针对性的个性评价方案，并彼此达成共识。通过阶段性的对话交流，教师可以及时获取教学改进意见并及时调整，避免了学生对教学有意见无处说，久而久之形成积怨的情况。这种方式有助于使教师肩负的教学目标与学生的学习目标得到统一，有助于充分调动教师教与学生学的积极性，在此基础上形成一个师生平等相处、互相尊重和互信合作的和谐关系，使师生真正成为共同追求进步与发展的利益共同体，从而实现真正意义上的合作。由此，教师也就没有必要为了骗取学生好评而采取一些不当手段，学生也不必身不由己地给教师打高分。

同样，学评教机制下的教师之间往往也缺乏交流沟通，从而容易产生互不信任、互不合作，只求自身利益最大化的倾向，最终会促使博弈结果出现“囚徒困境”。毕竟以妥协方式来博取评教高分，而失去了学术尊严和人格尊严是每位教师都不愿意做的，从群体长远利益来说，教师之间达成不妥协的默契而形成合作是可能的。因此，通过对话交流，可以使教师之间达成共识，建立相互信任，共同维护群体长远利益，在竞争与合作中追求自身专业水平的不断提高。

（三）健全学生评教监督和保障制度

学校应设立专门的教学质量监控机构，建立教学督导检查制度、学生信息员反馈制度和举报制度等，定期、不定期地召开座谈会，及时了解、反馈评价信息和教学中存在的问题，加强教学质量过程监控，防范师生妥协作弊行为的发生，为有效促进教学和评价工作提供制度保障。实践证明，没有监督的权力都会有滥用的危险。目前，很少有高校建立教师对学生的负面评价的陈述和申辩机制以及对评教异议的质疑机制。当教师对评价结果产生异议时，无处申诉，孤立无援，极易走向“逆向选择”，要么违心妥协以求得高分，要么产生报复心理，而不屑于也不善于去迎合学生，又不愿意去报复学生的部分严肃认真的教师，则可能会导致厌教心理的产生。因此，学校应设立相对独立、具有权威性的教学维权机构，建立教师对评教结果异议的质疑机制和申诉机制，并完善相应的救济程序。同样，对于学生，当遭遇教师不公对待和评价时，也应享有到教学维权机构进行投诉的权利以及投诉权受损时的救济权利，从制度上有效保障学生受教育权和评教权的正当行使。

[1]胡大伟.高校学生评教权与教师教学权的冲突与平衡[J].现代教育管理，2009，（6）：54．

[2]滕清秀.“学评教”机制的博弈分析[J].现代教育科学，2007，（4）：77．

[3]（美）罗伯特·阿克塞尔罗德.合作的进化[M].吴坚忠译.上海:上海人民出版社，2007.

[4]周继良.破译高校学生评教问题症结之新解-基于信息不对称理论的检视[J].教育科学，2010，（6）：34-35．

[5]何云辉,秦国柱.高校学生评教结果影响因素研究[J].理工高教研究，2008，（1）：66-70.

本文系江苏省教育厅高校哲学社会科学基金项目“我国高校教学评估有关问题的博弈论分析”（项目编号：09SJD880030）、江苏省高等教育教学改革研究项目 “高职高专教师教学执行力评价研究”（项目编号：2009-291）的阶段性成果之一。

王芳亮，女，江苏省连云港师范高等专科学校副研究员，法学硕士，研究方向为高等教育评价；道靖，女，江苏省连云港师范高等专科学校副教授，教育学硕士，研究方向为高等教育学（江苏连云港 222006）。

责任编辑：韦 民