● 李 新

论教育问题对策的副作用及其防治*

● 李 新

教育问题对策可能产生一系列副作用，这一研究领域长期被研究者所忽视。加强教育问题对策副作用的研究迫在眉睫。有必要对教育问题对策副作用的表现形式和特性进行深入研究，以便采取针对教育问题对策副作用的防治手段，减少教育问题对策副作用的产生与发展，避免不必要的教育损失。

教育问题对策；副作用；防治

如今的教育科学研究总有这么一种趋势，在分析论证某一教育问题或开展完某一教育试验之后总会提出相应的对策，而教育问题对策的提出者大致可以分为四个层级：国家级、地方级、学校级和教师级。对策的表现形式包括各级教育主管部门颁布的各类教育政策和法规、学校制定的相应的改革教育教学的措施、教师对教学内容、方法、手段等的变革等。然而，往往被大多数教育工作者所忽略的是在提出相应对策之后对该对策做辩证的分析，尤其缺乏的是对该对策可能导致的其他一系列新问题做整体考虑。鉴于此，本文试图对教育问题对策可能导致的副作用和相应的防治手段做初步探讨。

一、教育问题对策副作用的含义与表现

“副作用”一词首先是从医学角度引入的。它指应用治疗量的药物后所出现的治疗目的以外的药理作用。“在常用剂量时，伴随药物的治疗作用而发生的非预期反应称为副作用，通常也称为副反应。”[1]一种药物常有多方面的作用，既有治疗目的的作用也并存有非治疗目的的作用。如抗胆碱药阿托品，其作用涉及许多器官和系统，当应用于解除消化道痉挛时，除了可缓解胃肠疼痛外，常可抑制腺体分泌，出现口干、视力模糊、心悸、尿潴留等反应。后面这些作用是属于治疗目的以外的，且可引起一定的不适或痛苦，因此称为副作用。又如对癌症的放射治疗和化学治疗都是有一定疗效的，但在杀死癌细胞的同时，常伴有食欲不振、消化不良、脱发等一系列问题。副作用在一定条件下是可以转化的，治疗目的的不同，也导致副作用的概念上的转变。如在手术前为了抑制腺体分泌和排尿，阿托品的副作用又转化为治疗作用了。后来，随着“副作用”一词含义的大众化，它被用到了其他领域，主要指随着主要作用而附带发生的不好的作用。

我们将“副作用”一词引入教育领域，认为教育问题对策的副作用是指对策的制定者在试图解决某一教育问题时所采取的措施对解决该问题产生了较好的效果，即产生了预期的正作用，但同时也引发了一系列的新问题，这些新问题不是我们所预期的。新问题的效果又分为两个部分，一部分是负作用，另一部分是相对的正作用，相对的正作用并非必然存在。我们所指的教育问题对策包括各级教育主管部门制定的各类教育政策和法规，学校制定的改进教育教学的措施，教师对教学内容、方法、手段变革等。它基本构成了一个立体的教育问题对策网络。下面我们用一个简单的图示加以说明：

图一 教育问题对策副作用示意图

从上图可知，P针对某一教育问题A采取了B对策，产生两种效果C1和C2，C1为P所希望达到的治疗问题A的效果，然而在实施B对策之后产生了效果C2，而C2并不是P所预期的效果。这就是B对策的副作用。C2的实际效果分为两部分D1和D2。我们把D1称为相对正作用。因为D1虽然不是P所预期的，但是却对解决A问题没有产生负面影响，甚至对另一问题产生积极作用。我们把D2称为负作用，它在解决问题A时产生了负面影响，引发了新的问题，需要采取新的对策B'，这又开始了下一轮循环。D1并不是在所有的情况下存在，当D1不存在时，C2=D2，副作用就与负作用同义。

以普通高校扩招为例。1998年12月，教育部制订的《面向21世纪教育振兴行动计划》提出：到2000年，积极稳步发展高等教育，高等教育毛入学率达到11%左右；到2010年，高等教育规模有较大扩展，毛入学率接近15%，若干所高校和一批重点学科进入或接近世界一流水平。扩招政策的出台，是实现我国高等教育大众化的一剂猛药，效果也是立竿见影的。仅到2006年，普通本专科学生人数已由2000年的556.09万上升到2006年的1738.84万，高等教育毛入学率已从1999年的10.5%提高到2006年的22%，早已超额完成了目标。[2]不可否认，这一教育问题对策所希望达到的主要目的确实已经基本达到。高等教育大众化的目标已经实现，顺利实现了由“精英教育”向“大众教育”的转型，提高了国民的整体素质，同时拉动了内需，缓解了通缩压力，减轻了政府的财政负担等等。但是，这种被有些学者称之为新时期教育领域的“大跃进”运动同样产生了一系列副作用。其中最大的副作用就是教育质量下降和大学生就业难问题。由于人数增加，国家无法提供足够的教育资源，使得人均享有的教育资源减少，教育质量下降。而又因为教育质量的下降，毕业人数的增加，使得大学生就业更加困难。我们不得不承认，目前的局面与高校扩招有关。其实有学者早已看到了这一可能导致的副作用，2000年就有人指出：“由于扩招，新生录取分数线的大幅下降，生源质量会明显低于过去。”[3]但是，由于这一对策可能导致的一些副作用的深入研究几乎没有，多见的是各种可行性论证，问题依然没有受到应有的重视。时至今日，高校扩招产生的副作用在一定程度上造成了大学生就业难的问题，然而这一问题的出现让许多大学生不得不选择去艰苦的边远地区就业，这就为我国施行西部大开发战略，加快发展落后地区提供了契机。就业难反倒成了加快发展边远地区的相对正作用。

再以美国学校消除种族隔离的改革为例。[4]20世纪50年代以前，美国学校一直实行种族隔离政策。50年代初期，美国堪萨斯州发生了一件有名的案件，即“Brown V.Board of Topeka”，当时托皮卡教育委员会设立了种族隔离小学禁止黑人儿童入学，并得到地方法院的袒护。1954年联邦最高法院审查此案，决定要求各州取消所有允许在公立学校内实行的种族隔离政策。60年代初，肯尼迪总统为保障少数民族（包括黑人）的升学和就业机会，提出了“肯定性行动计划”，其中规定了保障少数的名额制度，旨在消除种族歧视。70年代初，约翰逊总统签署了“反歧视法案”，旨在保护少数族裔和女性受教育与就业的权利。这些措施在我们看来确实是教育进步的表现，消除了种族隔离的教育弊端。然而，随着时间推移，其副作用表现愈加明显：保障少数的名额制度和“反歧视法案”都以平等的名义否定了公平竞争的原则，并且造成了学术水平降低，而“反歧视法案”甚至反过来对白人造成了歧视。我们国家目前实施的诸多教育政策都与这种在公平掩盖下的不公平有异曲同工之妙。如义务教育阶段就近入学的政策、师范生免费入学的政策等等就是代表。它同样会产生上述事例的副作用。

二、教育问题对策副作用的特点

教育问题对策副作用的理论有很大一部分来自教育的负功能研究①和教育病理学研究②。而教育负功能的特点和教育疾病发病的特点与教育问题对策副作用的特点有相似之处。概括来说，教育问题对策副作用的特点主要表现为以下几点：

其一，教育问题对策副作用的普遍性。教育问题对策副作用是普遍存在于教育实践中的。正如俗语所说“是药三分毒”一样，任何教育问题对策都有产生副作用的可能，只是副作用的大小和它表现出来所花费的时间不同。这一结论基于两点：其一，教育问题对策的制定和实行者是人。而任何人都无法对于未知的将来做出准确无误的判断，基于准确无误的判断做出的对策在终极意义上是不存在的。同时，在大多数情况下，教育问题对策的制定都是较多考虑当前的利益，解决当前亟待解决的问题。因此，这种基于眼前利益做出的判断和对策发生副作用的可能性就更大。其二，教育问题本身的复杂性导致教育问题对策副作用的普遍存在。教育作为一个复杂的系统，它所表现出来的复杂性已经超出了人们可以完全掌控的范围。如今，有些教育问题已经超出了教育本身的范畴，已经与社会政治、经济问题息息相关，甚至到了牵一发动全身的地步。例如当今高考的改革。对高考改革的任何措施都是艰难的，因为任何关于高考的改革都会产生一系列的副作用，会产生诸多的新问题。也正因为如此，改革的步伐是慎之又慎。

其二，教育问题对策副作用影响的滞后性。任何处理某一问题的对策从提出到发挥作用都要经历一个时期，同时，教育作为一项培养人的活动，它的影响效果本身就具有滞后性。因此，教育问题对策副作用的效果也不是立竿见影的，有些需要通过几年、十几年甚至几十年之后才会表现出来。这在一定程度上也使得人们忽视了对教育问题对策副作用影响的估计，忽视了对其进行事先研究、预防。加之教育问题对策副作用普遍存在，二者的合力导致教育问题对策的制定者为自己制定的对策所导致的副作用找到一个“合理”的借口。正如上面谈到的例子，高校扩招10年之后，它的副作用——如普通高等教育质量下降，就业难等，才表现的如此之明显，迫使人们不得不采取进一步的对策，对当初所作出的对策进行弥补。美国虽然在20世纪50年代以后结束了种族隔离政策，但是在几十年之后表现出的一系列问题，使得人们开始意识到新问题已经不知不觉的产生并发生影响。以至于到1991年加州大学教授沙里齐发起了由上百名教授组成的“加州学者联盟”，反对造成学术水准下降的保护少数族裔的政策，同时国会开始讨论对教育界的“反歧视法案”进行修订甚至取消。

其三，教育问题对策副作用的可控性。教育问题对策副作用的可控性是指教育问题对策的副作用在一定范围和一定程度上能够减轻甚至消除。可控性的基础是源于教育问题对策的制定和实施者都是人。而人具有主观能动性，具有预见性。因此那些人为因素导致的可能发生的副作用，只要经过努力，是可以减轻甚至消除的。另一方面，默顿曾指出：“一定有克服功能失调的某种基本的功能平衡。”[5]在这里，教育问题对策的副作用我们同样可以看做是一种功能失调，因此我们也有信心能找到一种使之平衡的方法。总之，我们的目标就是使得教育问题对策的副作用尽可能最小化。正是因为教育问题对策副作用的可控性，使得我们有可能事先做好预防而不是坐以待毙。具体的防治手段和策略就是我们接下来谈论的问题。

三、教育问题对策副作用的防治

教育问题对策副作用的可控性是防治的前提。具体说来可以通过加强对原问题A的评估、细化对策B、深化对教育问题对策效果链C的纵横分析等手段来防治教育问题对策的副作用。

首先，加强对原问题的评估，区别教育问题实质与问题的表现。加强对原问题的评估目的就是要找出我们真正需要解决的问题，其中最重要的是需要我们正确的区分教育问题的实质与问题的表现。我们知道，所有的教育问题对策都是针对某一个或某一组教育问题A所提出的相应的方案。试想，如果对策的提出者误将A问题的种种表现当做了A问题本身，结果会是怎样？在许多情况下，人们容易把问题A所表现出来的许多症状当做A问题，从而使得对策指向了A问题的表现，而没有抓住根本。以我国目前的职业教育为例，职业教育表现出一个突出的问题就是生源质量差，学生不愿上职业院校，最后实在没有办法迫不得已才会选择职业院校就读。国家发现这种现象与我国希望大力发展职业教育的愿望相背离，因此，有些地方政府强行摊派名额至各中学，要求一定比例的初中毕业生上职业院校就读，并且地方政府提供资金，让职业院校的学生免费入学。由此，决策者们以为这样可以扩大职业院校的规模，加快职业院校的发展。殊不知，学生不愿进入职业院校就读，仅仅是问题的表现，而真正的问题不在这里，真正的问题是全社会对职业教育的歧视！所以许多家长宁可让孩子上一所以后可能找不到工作的普通本科院校，也不愿让孩子去一所毕业后有一技之长，每个月能赚一、两千元的职业院校就读。加强对原问题的评估，找出真正需要解决的问题，该是多么的重要！

其次，使用目标分解，细化教育问题对策。在确定真正需要解决的教育问题之后，接下来就是针对该问题提出相应的对策。就对策需要达到的目标进行尽可能细致的分解，分步、分时、持续地实现各步目标。如上文提到的职业教育问题，根本对策是需要解决社会对职业教育的歧视。那么分解目标从源头来说就需要加强宣传，改变整个社会对职业教育的认识；进一步的做法就是需要提高职业教育的教学质量，使学生真正学有所得；最后一步就是保证职业院校学生的就业质量。只有这样环环相扣，从理念到实践上使职业教育在我们国家真正得到长足发展。分解目标时要做到，不求快，因为“求快”就会造成对自己的压力，欲速则不达；不求多，因为“求多”会让自己无力承担，丧失累积的勇气；不中断，因为一旦中断，会影响累积的效果。总之，科学分解目标，细化目标，这样就可以尽量避免整体目标的模糊性所造成的副作用。

最后，详细呈现对策可能导致的各种后果，对效果链进行深入的纵横分析。任何一项教育问题对策在准备付诸实践时都必须深入细致地列出可能导致的正、副作用。加强对教育问题对策作用的纵向分析，可以逻辑地得出对策可能引发的一系列问题；加强对教育问题对策作用的横向分析可以掌握该对策是正作用强于副作用亦或相反。例如近年国家提出的部署师范院校的免费师范生教育。在提出这一教育问题对策之前，应详细列出这一对策可能产生的某种作用，这种作用又会必然导致另外何种作用，这样层层推进，纵向深入，尽可能想得长远一些，推导深入一些，最后罗列出该对策可能导致的正作用和副作用。如果副作用是在可以接受的范围之内，并且提前采取一些预防措施，那么这一对策的实施是可以长久进行的，否则不出三五年，等问题进一步暴露之后，将会后悔莫及。

教育问题对策副作用的防治从对原问题的确认，到教育问题对策本身的细化，再到对策作用的效果链的纵横分析，环环相扣。当然，以上防治手段是建立在教育问题对策的制定者本身具有相应的科学研究基础、建立在教育问题对策与行政决策相对独立的基础之上，否则所有一切将是空谈。

总之，教育问题对策可能产生一系列副作用，这一研究领域必须引起人们的重视，各种教育问题对策的制定者不能只是一味制定各种对策，以致若干年之后，当初制定的对策产生了一系列的副作用，不得不再对这些对策用另外的对策进行弥补。否则，副作用就像涟漪一样越泛越广，有些甚至发展到难以继续控制的局面。只有对教育问题对策副作用的表现及其特性进行深入研究，并积极采取有效防治措施，我们才能保证教育研究及其对教育实践的指导效益最大化，促进教育发展的最优化。

注释：

①关于负功能的研究，美国社会学家默顿(Merton，R．K．)具有开创性意义，日本社会学家柴野昌山运用默顿的理论较早地分析了教育的负功能问题。而富尔在《学会生存——教育世界的今天和明天》中也对教育负功能作了阐释；国内来看，我国教育社会学家张人杰教授是较早专门研究教育负功能的学者。他早在1992年第3期发表的《教育与社会变迁的关系的理论之质疑——兼论教育的负功能》一文中就系统地论述了教育的负功能问题。随后出现一系列关于教育负功能的文章。

②教育病理问题的研究最早可以追溯到19世纪末20世纪初美国的芝加哥学派。后来研究开始分化，20世纪以来重心开始转向日本，集中成果出现在日本，其代表性的人物为日本的新觉通也、富士川游等。国内关于教育病理学的研究还比较薄弱，其代表人物有湖南师大石鸥教授等。

[1]赵克健．现代药学名词手册[M]．北京：中国医药科技出版社，2004，565．

[2]http://www.moe.gov.cn/edoas/website 18/leve12.jsp？tablename=2232

[3]纪宝成.中国高等教育大众化趋势的政策选择[J]．中国高等教育，2000，(24)．

[4]石鸥．教学病理学[M]．长沙：湖南教育出版社，1999，266.

[5]转引自张奇勇，唐芳贵.学校教育负功能初探[J]．教书育人，2002，(1).

*本文系教育部重点课题《中小学体育课程病理及其诊治研究》（课题批准号DHA110232）的阶段性研究成果之一。

李 新／湖南第一师范学院教科系教师，湖南师范大学教育科学学院博士研究生，研究方向为课程与教学论

(责任编辑：刘丙元)