● 张志泉

论教育主体的理解

● 张志泉

教育中种种问题的存在很大程度上源于教育中主客体间理解性的缺失。教育质量低下源于教师不理解学生与教学；学生学习质量低下源于学生不理解自己、教师与知识；学校管理质量差源于校长不理解师生、不理解教育。理解是提高教育质量的有效途径。

理解；自我理解；相互理解

理解是教育世界的一盏明灯，既能让学生看清发展的道路，又能使教师明确努力的方向。然而由于教育中理解的缺失，教师的很多劳动不仅徒劳无功，而且阻碍了学生的发展甚至伤害了学生。

一、理解的内涵

理解属性即理解性，是师生的一种内在品性，可以从对自己和对物的理解上表现出来，包括理解的意识、能力与行为三方面内容。

（一）自觉的理解意识

这是区别于自发理解的重要标志。自发的理解是每一个人都具有的，因为它是人的存在方式。而建立在自觉意识基础上的理解具有了特殊的性质，这种性质可从理解主体的行为上识别：首先，懂得理解的价值。从生理的角度看，理解使人益寿延年。举例来说，美国耶鲁大学和加州大学的一项研究表明：人的善恶观念会影响寿命的长短，品性善良的人平均要比品性恶劣的人长寿。从心理角度看，乐于助人可以激发人们对他的友爱感激之情，他从中获得的欣慰缓解了他在日常生活中常有的焦虑，长此以往，便有益于增强人体免疫力。从社会意义角度看，不善于理解的人便没有较充分的生命意义。其次，将理解视为责任。理解教学与学生是教师的责任，当教师将教学理解为帮助学生学会学习、学会发展时，教师就不会以好为人师的姿态在课堂中出现，而是因势利导，引导学生在互动中，在辩论中，在相互监督、帮助中学习。当教师理解学生需要时，就能使教学渗透到学生的心灵，激发学生的认知内驱力，唤醒学生的自我提高的内驱力，增强学生的附属内驱力，让学生思维活跃、精神焕发、情感升华。理解是一种内在需要。需要是由未满足的欲望、要求或由剥夺引起的人的内在紧张状态。当师生不努力去理解必要的对象以至心生强烈的失落感与不安时，理解就由需要变成了动机，会驱使师生把理解作为一种不懈的追求。

（二）多维的理解能力

理解过程是对话的过程，对话的实质不是话语的简单传递，而是理解的达成即双方（或多方）在特定话题上形成视界融合。如果将对话分解为“听话（或说话）”即输入信息（或输出信息），“理话”即加工信息，和“说话（或听话）”即输出信息（或输入信息）三个相互联系的主要环节，那么每一环节信息的准确性和各个环节信息整合的准确性便是理解或误解的关键。

（三）实在的理解行为

这是师生理解性的又一重要方面。是针对“口头理解，行动误解”的现象提出看法。因为最终的理解性，必然是在行动上表现的理解性。当下，教育世界里也许存心制造误解的人已经不多。但有意或无意让理解停留在口头上，行动上不知不觉出现误解的不少。因为理解需要诚意与代价，有时还与悔恨和痛苦相伴。即便理解自己，也无例外。

二、师生的自我理解

（一）自我理解的含义

自我理解有两重含义。一是理解对象非自我，但最终还是在理解自我，即被动地自我理解。诚如利科尔（P.Ricoeur）所说：“理解就是在文本面前理解自我。它不是一个把我们有限的理解能力强加给文本的问题，而是一个把我们自己暴露在文本之上并从它那里得到一个放大了的自我，这将是以最适合的方式与意欲的世界相对应的意欲的存在。”[1]这种现象在教育中比比皆是。比方，有的老师大肆批评学生之后，感到后悔，从自己在学生面前的失态、过分中看到了自己修养的不足和为师的勉强。二是把自我作为理解对象，主动地自我理解，如为了证明自己的想法的正确性或自己的能力，教师经常按自己的设想革新教学策略以验证其有效性。

（二）自我理解的内容

自我理解的内容非常复杂，就教师而言，职业道德、主体精神、学识能力、身体素质等都是需要自我理解的范畴。就学生而言，德智体各方面都应涉及。此处无力面面俱到，仅论及权利与义务、教学态度、个人经验三个方面。

1．理解自己的权利与义务。这是扮演好社会角色的关键之一。应该说，有些师生的失败大都与没有正确理解自己或对方的权利与义务有关。如教师体罚、讽刺挖苦学生就与《中华人民共和国教师法》中的“关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展；及制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象”[2]相抵触。理解权利与义务，至为重要的是弄清楚权利与义务是密切相关的，剥夺自己的权利是违法，自己不尽义务也是违法的。进而分清哪些是自己应该做的，应做到什么程度；哪些是自己不应做的，哪怕只做了一丁点也是违法。切实按照这些权利和义务行事，许多以误解为基础的教育行为便失去了存在的根据。

2．理解自己的教学态度。态度是主体对特定对象做出价值判断后的反应倾向，由感情、认知与意向三种成分构成。教师的教学态度不仅影响着教学质量，同时也影响着教师在学生心目中的形象。在情感上，喜欢优秀生，厌恶后进生是造成教学中众多顽疾的直接致因。如此虽然不影响优秀生，但会造成后进生对优秀生的不良影响。当学生学习成绩不佳时，教师倾向对这些学生挖苦、讽刺、惩罚，必然导致学生的厌师、厌学与自暴自弃，最终导致后进生的数量增加，这些不喜欢听课的学生反过来会影响课堂、影响优秀生，破坏课堂生态。当教师意识到这一点，教师就会对后进生在认知、行为上发生改变。

3．理解自己的工作或学习经验。伽达默尔说过，“在任何情况下，每一个对艺术作品具有经验的人无疑都把这种经验整个地纳入到他自身中，也就是说，纳入到他的整个自我理解中，只有在这种自我理解中，这种经验才对他有某种意义”。[3]然而，有些教师虽然珍视自己的经验，但没有意识到自己的经验是良莠掺杂的，因而不可能从理解自己的经验中获得发展。分析起来，教师的经验主要来自三个方面：[4]一是作为学习者的经验（学徒式观摩经验），即他在中小学时期作为学习者的经验。二是职前培训经验，即在接受教师（或师范）教育过程中获得的关于教学内容与方法和一般教育学的经验。三是在职经验（就业经验）即参加工作后在从教生涯中获得的经验。受个人作为学徒式观摩经验的影响，大多数教师只喜欢教优秀生，这是他们的老师通过“言传身教”给予他们的经验。因此，教师要自觉对自己的经验进行辩证分析。从积极方面看，合理的经验可以使教师在一定范围内驾轻就熟，处理问题简单快捷。从消极方面看，不合理的经验会禁锢教师的手脚，甚至陷入经验主义而不能自拔。

（三）自我理解的方法

自我理解的方法不胜枚举。但归纳起来，可分为主动自我理解与被动自我理解。主动的自我理解是通过反省而获得的对自我各方面的理解，即海德格尔所说的反转意义上的反思。被动自我理解则是个体因环境适应或参与社会活动而获得的对自我的理解，即海德格尔所说的反射意义上的反思，从社会活动中折射出自己的不足与内心世界。当然这两种理解形式多是相互作用的。具体分析，自我理解通常有三种方法：（1）参照法，即通过社会评价（包括上级、同事、家庭成员等的评价）理解自我，是“镜中自我”式的自我理解。如果能做到社会评价与师生自己的理解形成共识，自我理解遂成。否则，社会评价只能作为一种参照存在。（2）实践法，即通过实践证明自我的自我理解。实践是检验真理的唯一标准，师生在教学中会产生很多的想法，这些想法实则是师生内心世界与精神世界的反映，这些想法是否正确、客观惟有通过实践才能获得检验。当师生能在现实中将即刻产生的想法付诸实践时，师生想法的客观性、能力的壮况则从实践的结果中得到全面的反映。（3）反思法，这里特指通过审视自己的思想与言行肯定合理的否定不合理的自我理解方式。当反思者具有较强的融合能力与反思意愿时，反思基本可以解决误解中的任何问题。

三、师生的相互理解

当师生进行自我理解时，他们就成为了自己的理解对象，而这里要讨论的是师生各自成为对方的理解对象。也就是说，这里主要论述师生相互理解的问题。

（一）相互理解的实质

1．相互理解是对他人的道德。伽达默尔说，“‘相互理解’意指一种实践合理性的变形，意指一种对他人实际考虑的明智判断。”[5]当师生在思考对方时，如果能进行客观、辨证的思考，必然能产生移情或宽容，反之，则会误解对方，让被理解者产生委屈、孤独或受伤害的感觉。在谈到宽容别人时，伽达默尔说，“宽容并非弱者的表现，而是强者的表现”。[6]而且，宽容将再次成为所有道德中最为罕见的德性。相互理解涉及到双方的“言”与“行”。表面看来，“行”似乎是无声的，不如“言”生动活泼。其实，主体之间通过对话（互言），既有“言”的对话，又有“行”的对话。只不过前者需要倾听与思考，而后者则需要观察与感受。无论“言”的对话还是“行”的对话其最终结果都是为了达成主体间性。由此可见，相互理解的实现主要取决于为理解主体认可的“普遍性”的获得与各自“特殊性”的减少。

2．相互理解是对真理的追求。相互理解不是理解作为实在的对方，而是理解拥有真理的对方。诚如伽达默尔所说：“这种理解根本不是理解这个‘你’，而是理解这个‘你’向我们所展示真理。我所指的真理是这样一种真理，这种真理只有通过这个‘你’才能成为我可见的。对历史的流传物同样如此，如果历史流传物不能告诉我们一些我们靠自己不能认识的东西，历史流传物就根本不能享有我们对它的那种兴趣”。[7]也就是说，相互理解是理解对方所传递的信息及对信息的正确理解。如教师理解某一学生，理解的不仅仅是学生个体，而是体现于个体身上的学生群体的共性。

3．相互理解是主体营造其生命可能性环境。这个环境由诸多因素组成，但最重要的因素之一是人际关系。恶化或良好的人际关系会对人的生命可能性的筹划与实现给予截然不同的影响。因此，师生要从如下关系着手建设这个环境：社会关系、授受关系、生活关系、感情关系、认知关系、行为关系，并形成师生间的视界融合。就教师而言，理解学生，不能仅仅停留在收集学生的资料、找学生谈话了解其想法上，而应就学习、为人、教师观、学生观等达成共识，从而建设出师生和谐共处的光明道路。就学生来说，只有努力去揣测教师每一言行的意图并给予积极的配合才能从教师那里学到更多的东西。当师生达成了真正的相互理解时，师生都能从相互交往与共处中获益无穷。

（二）相互理解的策略

1．以自我理解为前提。也就是说，理解主体只有充分而合理地理解自己，才能较好地理解对象。当个体理解了自己在各种情势下所出现的言行时，才能理解他人在类似情势下出现的言行。因此，在理解对方之前，要调整自己的感情与认识方式，不是将理解对象看成与己无关的身外之物，而是“他”中有“我”，与己息息相关。比方老师理解学生，如果抱着理解不理解无所谓的态度，即便是迫于外界压力理解对方，也不可能获得实质性的东西。相反，如果知道理解学生就可能有更好的教育质量，教师的态度就会大不一样。

2．坚持同情、同理、同行。同情是怀有与对方同样的感情，作为教师能感受学生痛苦，因学生快乐而快乐。同理是主动赞同对方的道理，因为相互理解通常要借助谈话，进行谈话并不要求否证别人，而是相反地要求真正考虑别人意见的实际力量。对教师而言，要能做到无批判地倾听学生的倾诉，而不是用批评去封堵他们的心灵光芒。“谁试图顽固地坚持他的计划，谁恰恰就会发现他的理智是怎样的无能。”[8]。同行是与对方一道实践。老师与学生一道进行游戏，老师与学生都扮演同样的角色，真实的品质更容易显露在对方面前，因此更容易相互理解。

3．尊重人类共同的理解规则。尤其是作为思维载体的语言规则。任何理解都是语言的理解。正是在这种意义上，伽达默尔说，能被理解的存在就是语言，是因为语言承载了传统，形成了人们的视界；语言是人们进行对话使视界得以融合的工具。同时，语言是思维的载体。尊重人类共同的理解规则是在正确地使用语言的基础上尊重语言与辨证地理解对方言语。不同的群体有自己不同的话语体系与特征，教师在理解学生时要照顾到儿童与青少年的特殊性。在回忆自己童年基础上，去理解当下的儿童言行与内心感受。言语是思维的体现，思维是言语的组织者、控制者，而人类的思维也存有共同的法则。主体间的对话则是思维间的次第承接。“离开了另一个思维主体的合作参与，一个思维主体是不能单独思维，正是‘我们思维’才确保了‘我思维’，而不是相反”。[9]因此，相互理解必须遵守思维规则。

[1]科利尔．解释学与人文科学[M]．石家庄：河北人民出版社，1987,147．

[2]袁运开．中华人民共和国教师法·简明中小学教育词典[M].上海：华东师大出版社，2000，1015．

[3][7][8]Hans-Georg Gadamer.Truth and Method.1999,p.xviii,330.

[4]范良火．教师教学知识发展研究[M]．上海：华东师范大学出版社，2003:47．

[5]伽达默尔.作为理论和实践双重任务的诠释学．见洪汉鼎．理解与解释——诠释学经典文,511

[6]伽达默尔．赞美理论．伽达默尔选集[M]．上海：上海三联书店，1988，(10)．

[9]A.Hickling-Hudson,Toward Communication Praxis:Reflections on the Pedagogy of Paulo Freire and Educational Change in Grenada，Journal of Education,Vo1.170,No.2.

（责任编辑：刘丙元）