（上海远程教育集团，上海 200086）

教师专业发展是指政府、学校或教师自身通过各种专业途径和方法，促使教师在专业知识、专业技能、专业情感、自身反思与改进能力等方面不断趋于完善的活动过程。现阶段，中小学教师专业发展实践活动凸显两大特点：一是信息化，“校校通”工程的出现和全国中小学教师教育技术能力培训的开展，使得面向信息化的教师专业发展日益成为众多研究者关注的焦点；二是校本化，随着人们对教师职业性质、教师作用以及成长规律认识的深入，学校在教师培养中的地位日渐突出，学校本位的教师专业发展思想被越来越多的教育工作者所接受，教师专业发展活动必须镶嵌于教师日常的专业实践之中。处于这两大背景下的教师专业发展现状如何呢？本文通过剖析10所小学一年内开展的校本教师专业实践活动，揭示目前信息化背景下校本教师专业发展的实践特点。这些学校处在上海市9个郊区（县），是2007年市政府“400所农村中小学信息化环境设施建设”教育实施项目受益学校。所有学校的信息化硬件设施能满足各种信息化活动开展的需要，如师机比达到1∶1，每个教室配有多媒体并能上网，校园网络完善等；所有教师都具备基本的信息技术操作能力，大部分教师上课离不开信息技术，开展过信息技术与课程整合的活动。

一、教师专业发展实践活动的价值取向

教师专业发展总是基于一定的途径和方式来实现的，随着学校数字信息化环境的完善，教师专业实践活动与传统实践活动在发展环境和形式上都发生了显著的变化，但教师专业发展的本质、目的及环节却是相同的。有些专家从教师专业发展本质的不同价值取向将发展途径分为三大类：理智取向、实践－反思取向和生态取向。理智取向关注教师个体知识的获得与技能的提高，具体实现途径有培训、讲座等；实践－反思取向关注教师个体实践行为的改进，认为通过教师个人的或合作的“探究”与“反思”促进行为变化，既表现在如撰写教师日志、观看自己录像课反思、教育教学文献分析等方面的个体单独反思，也表现在如听课评课、磨课、主题交流、日志交流等方面与人合作的反思；生态取向关注教师群体的互相学习与改进，构建合作的“教师文化”或“教学文化”，如：集体备课、校本课程开发、课题研究等。在学校情景中，很难绝对说哪种行动模式对教师专业发展有价值或无价值，它们对教师专业发展都具有一定借鉴意义。

二、理智取向的教师专业实践活动现状

依据理智取向价值实践活动特点及具体表现形式，本节提炼了10所小学的年终方案中涉及到的实践活动（如表1）。问卷调查统计发现：约29.7%的教师认为培训开展最多，平均约94%的教师参与了校本培训（最高98.8%，最低为 89.8%），约 52.56%的教师参与区（县）相关培训，约17.18%的教师参加了市级层面的培训。这些数据反映：理智取向信息化培训活动参与的教师范围广，且以校本为主。

表1 理智取向教师专业实践活动概况

学校代码 活动概况E制定培训菜单，从信息技术操作技能培训入手，分层次对教师开展了操作系统、常用软件、多媒体辅助教学软件、计算机常用软件安装、常见软硬件故障解决方法等培训；其次，开展了信息化理念、教师岗位技能、资源利用技术、教学平台应用等方面培训。实施分层培训，以专业骨干队伍培训先行，奠定学校自培及信息技术超前性研究良好的基础；以教研组长培训为跟进，着重探索教育信息环境基于网络条件下校本教研模式；以教师全员培训为基点，着力提高教师信息化综合能力。邀请专家开展了“如何推进学校教育信息化应用”专题报告，校本研修平台使用培训，主题资源平台架构研讨，校园F“朗超课件制作软件”培训、“安脉教育管理软件”培训、视频课例制作培训、教育博客使用培训、校本资源库建设培G 开展了多媒体制作员中级和课件制作等技术培训，多次邀请区教研员来校作信息技术与学科整合、撰写案例等讲座。H市级专家专题培训：“PPT制作高级技能”专题讲座、“现代信息技术条件下课堂观察的策略与技术”专题系列讲座3次、《小学数学课程资源利用的实践智慧——教师是最重要的课程资源》。区级专家专题培训：上海市教育资源库应用的专题培训；“DV摄像技巧与实践”培训等。校级专题培训：校长专题解读学校实验方案；“数字化校园应用与管理平台”行政人员以及全体教师应用培训；摄像机初步应用培训；视频数据格式转换培训；视频剪辑软件应用培训、eduoffice和市级四大平台应用培训。结合市职业技能培训，部分教师参加的有网管员高级培训、多媒体高级制作员培训、影视制作培训、非编技术初步I市级专家讲座：“改革课堂，提高课堂教学的有效性”、“教研组的研究力提升”。校本培训：信息化备课指导意见；教育信息化教学设计探索；应用教育资源开展教研活动及资源互动平台操作（创意团队）；培训各学科教研组使用上海教育资源库；教研组长教学研究力培训（各学科教研组长）；名师讲座（直面课堂，强化研究）（全体教师）；新教师家校互动注册使用指导(职初教师)；新生家校互动注册使用指导（一年级班主任）。J第一层面参与远程教育集团等上级专题培训的信息技术教师进行校级层面的全员培训。第二层面邀请专家来校开展培训：县教育局信息中心“怎样制作好课件”专题培训；教师进修学校为全体教师作了“在实践中推进学校教学信息化”的专题报告。

据表1，培训内容主要分为“技术操作”和“理念培训”两类，前者偏多。“技术操作”分为课堂教具、资源课件制作和系统平台使用三方面。具体来说：2所学校开展了电子白板应用培训；7所学校开展了如何制作课件资源的培训，包括课件专门制作软件如资源概念图、朗超课件制作软件、PPT制作高级技能等，也包括图像视频专门操作培训如DV摄像技巧与实践、摄像机的初步应用培训、视频数据格式转换培训、视频剪辑软件应用培训等。后期调研中61.7%的教师认为自己课件制作能力提高了，居所有选项之首（计算机基本操作46.5%、信息化教学设计能力45.5%、网络合作交流能力24.8%）。所有学校都开展了平台操作专项培训，如教育资源使用平台、校本研修平台使用，数字化校园应用与管理平台的应用及博客应用等。

“理念培训”方面，有7所学校开展过专题讲座，主题较宏观有如“如何推进学校教育信息化应用”、“在实践中推进学校教学信息化”；微观方面如“现代信息技术条件下课堂观察的策略与技术”、“信息化备课指导意见”、“教育信息化教学设计探索”等。

三、实践反思取向教师专业实践活动现状

实践反思取向认为，影响教师专业发展主要依赖教师个人或合作探究等实践活动，而培训或专家讲座的影响甚微；认为教师专业发展目的不在于外在的、技术性知识的获取，而在于通过这种或那种形式促使教师对自己、自己的专业活动直接相关的物、事有更为深入的“理解”，发现其中的“意义”，以促成所谓“反思性实践”。如听课评课、磨课、教学日志、基于主题研讨等教学实践活动都属于这一价值取向。

1.听课评课

听课评课是学校校本研修的传统方式之一，完整的听课、评课流程包括三部分：听课－说课－评课，具体实施有三种形式：（1）听课，学校教师按照学校要求自主决定听课时间和内容，课后反思以及评课的自主性很大，有时只听不评；（2）听课－评课，以集体（学科组、备课组或其他组织）的形式进行，先由一位教师上课，其他同事进课堂听课，然后评价，指出课的问题或给出建议；（3）听课－说课－评课，通常是以集体（学科组、备课组或其他组织）形式来进行，先由一位教师上课，上课者对自己的设计思路与实施过程加以阐述，之后由大家评课。

随着学校教育信息化推进，大部分学校借助视频技术和网络技术大大拓宽了教师听课与评课的时间与空间。课堂是一个复杂的情景，教学是一个复杂的过程，加之课堂上的许多事件往往稍纵即逝，现场观摩难以把握教学全貌。视频课例弥补了传统听课的不足，使复杂过程的研究成为可能，且不受时间限制，有利于整合定性和定量分析。

笔者分析发现，目前学校基于信息技术的听课评课研修模式，分为基于校园网络视频案例的校内教师研讨活动和借助远程视频会议系统开展的校际远程听课与评课活动（如表2）。其中，前者活动开展较为普及，对教师专业发展影响较大，但该活动效果有待进一步提高，因为，单纯依赖课堂实录的录像带分析缺少教学法意义上的讨论和指导，在改变教师实际的教学行为时不是很理想，特别是目前这些学校所开展的网络视频课例研修活动缺乏组织性和针对性，除了学校B、F、H要求教师个人总结课例得失以外，其余学校都处于泛泛应用阶段，与传统听课而不评课的形式有些雷同，将来应更关注活动组织的系统性及所产生的具体效果。

表2 听课评课活动概况

2.磨课活动

磨课包括学课、备课、说课、讲课、议课、结课六个环节，学校根据实际可适当增减相关环节，由于磨课是来源于实践的一种教师日常话语，至今没有统一的定义。根据不同学校磨课活动的主体、目标的不同，通常分为两类：（1）以校内优秀教师为主体，由教研组或备课组为单位参与研讨的市区等方面的公开课或赛课；（2） 以新任教师为主体，以现实生成的课为对象，旨在优化课堂教学，提升教师专业水平。

从10所学校来看，信息技术与课程整合课一般被作为公开课推出，是磨课活动“磨”的对象（如表3），一年中，6所学校开展了市区级（或校级）公开课86节，为学校优秀教师的专业发展提供了较多的机会，相对来说弱势教师获得的机会较少。

目前，学校以信息技术与课堂教学整合为主题的磨课活动较多，但信息技术如何与磨课各环节整合，提升磨课效益方面的实践探究较少，10所中仅有2所学校有所描述，主要是以信息技术展现传统资料上，如何有效整合信息化内在生存特点与磨课活动组织内在需求还没涉及。

表3 磨课活动概况

3.教学日志

教学日志是教师主动对自己的教学活动中具有反思和研究价值的事件进行持续、真实的记录，并在此基础上对其进行批判性的分析，提出有效解决教学中存在的问题的思路与方法，不断更新教学思想观念，从而促进自身的专业发展。教学日志一般有两种形式，记录在笔记本上的日志和网络日志(教师博客)。信息技术的发展促成了教师博客(网络日志)的快速发展，它的出现一方面使教师的话语权得到了释放，另一方面也使教师有更大的空间来分享实践中创造的经验。从10所学校情况来看，学校非常重视这一实践方式：从数量上看已知的A、B两所学校一年内教师共撰写了454份教学日志；学校F帮助教师编辑了个人教育博客文集；学校A、H充分发挥信息技术优势，建立教师个人发展电子档案袋，汇总教师教案、教学资源制作、评课记录、网络教研记录、教学日志反思等相关数据，为教师个人自我反思向着持续性和系统性的发展提供了一定的平台。

4.专题交流研讨

专题交流研讨活动是促进教师间合作与反思的重要途径，但传统校本专题研讨活动缺乏平等交流的空间，交流组织更多是以资历、年龄、业务等因素的纵向形式来构建的，合作交流研讨活动往往成为某个教师或若干资历较深教师的专题研讨。以校园网构建各种专题研讨空间，能避免这种情况，为教师之间的平等交流提供空间。笔者分析发现10所小学中有7所学校组织开展了相关的研讨活动（如表4）。

从参与主体来看，大部分学校限于校内教师间的研讨，但也有学校如B、H组织了校际研讨交流；组织特点上，学校如D、H、I的主题交流活动其实是教师沙龙活动，是一种自由主题式的教育问题讨论会，活动的形式和主题较为自由，研讨主题横向铺开，能在一定程度上拓展教师知识面；学校如A、B、E研讨主题较为单一，根据学校实际，从纵向针对某一两个问题的深度探究，能在一定程度上解决学校实际问题；也有学校如H既有纵向深度研究也有横向的广度交流。网络平台为教师间的平等交流提供了条件，但技术毕竟只是工具，建立并维持这种专业取向的平等交流的虚拟组织，使教师认同并从这种研讨方式中获益，还需学校管理层建立相关制度或规则。

表4 学校专题交流活动开展概况

四、生态取向教师专业发展实践活动现状

生态取向教师专业实践活动与实践反思取向实践活动，特别是其中与他人合作反思方面的活动形式具有很大相似性。在本文中，生态取向实践活动主要是指由若干教师组成的工作小组，围绕某一具体任务相互合作分工，每人都承担具体指向任务，而不仅仅交流与反思；旨在通过这样围绕解决具体教学问题的合作过程，促成学校形成合作的“教师文化”，并通过文化进一步促进教师专业发展。因此，在分析10所学校教师专业实践活动时，笔者将集体备课、校本课程开发归为此类。

1.集体备课

集体备课是以教研组为单位，组织教师开展集体研读大纲和教材、分析学情、制定学科教学计划、分解备课任务、审定备课提纲、反馈教学实践信息等活动。在走访的10所学校中，3所小学开展了如何应用信息技术支持集体备课的探究：A学校，四年级语文教研组通过网络与其他学校首次针对教材分析与研读开展了“解读教材、集体备课、教学实践研讨”校际远程活动；C学校的英语组充分依托校园网络，实现无纸化备课和资源共享，根据各单元的内容，精心设计练习，组长负责全程管理，做好活动记录和效果反馈等工作；J学校完善了信息技术支持下的信息化集体备课形式，以“共享教案、学生实际、二度设计、媒体运用、教学反思”五个框架为基点，以教研组长、骨干教师引领启动，从备课形式走向课堂教学设计的深层发展，探索新型的教学设计模式，实施“一课三备”的备课程序，分别为“指定主备”、“集体讨论”、“个人复备”三道程序和“四度调整”，并在教师教案上留下印迹，分别为黑色打印、黑色水笔、红色圆珠笔等表示，体现“以学定教”、“以学设教”的教学理念和资源的合理运用，有效提高课堂教学实效。

2.校本课程开发

校本课程开发是指学校根据自己的教育哲学思想，为满足学生的实际发展需要、以学校教师为主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略（吴刚平，2002）。校本课程开发除了满足学生的个性发展之外，也非常有利于促进教师的专业发展。傅建明（2003）等人指出教师参与校本课程开发，首先进行角色的转变：从“消费者”到“生产者”、从“教师匠”到“研究员”、从“点菜者”到“菜单提供者”、从“施教者”到“指导者”、从“独奏者”到“协奏者”。反过来可以得出教师通过参与校本课程开发来加快自我角色的转变。

在10所学校中，仅有1所小学（B学校）的实践效果较为突出：该校英语组利用E－BOOK开发英语校本教材，为学生搭建了一个新平台，为学生设计了一个集中、开放、多元的英语阅读校本教材。具体分为三个阶段：（1）主题确定阶段。首先，团队结合学生实际和教材的特点，通过重塑模块，建立网络图表、设计主题单元、思维导图等多种形式对小学牛津教材进行了全面的梳理、解读，将十册教材分解为低年级（8个模块）、高年级（9个模块）两个阶段。其次，以任务驱动方式展开，每位教师认领一个主题，制定一册E－BOOK教材，每册要求主题鲜明，从1A－5B，在纵向上形成梯度、层次性的阅读材料。从素材的收集到筛选、适度改编，教师们都层层把关、反复推敲斟酌，最后形成适合小学生阅读、内容丰富（有儿歌、故事、绕口令、谜语、科普文章）、语言地道的多维立体的教材。（2）E－BOOK操作开展校本培训。学校领导邀请专家为英语组提供了专项培训，在此基础上教师通过团队的协作互助，掌握E－BOOK技术。（3）教学实践阶段。首先是教研组组内的研讨活动，通过校内合作，研究、分析实践中暴露出来的不足和缺点，逐步完善每册E－BOOK。其次，开展区内主题式的研讨活动，以“构建蔷薇e－book校本资源，提高学生英语阅读能力”为主题，邀请区内的教学和信息方面的领导和专家进行面对面的指导和引领。最后，开展系列校际网络教研活动，进一步促进教材的研究实践，如和明强小学签订校际合作书面协议，和另外四所学校建立合作关系。

五、结束语

通过剖析10所上海郊区小学一年内所开展的教师校本实践活动，发现每所学校实践活动都由上述三类不同价值取向的活动所构成，但不同学校在不同价值取向活动上的比重有所不同，每类价值取向实践活动的关注点和组织方式也存在一定差异。其次，信息技术已经渗透各项学校实践活动之中，但总的来说渗透的程度还比较浅，主要局限于技术本身的操作和开展以技术与教育教学整合为主题活动层面上。这可能是由于学校缺乏学科专业团队支持、整合活动零星开展，难以对教学效果产生实质、持续影响。

由于篇幅所限，本文主要论述了学校目前实践情况，至于为什么会出现这种状态，以及如何改进以更好促进教师专业发展，笔者将在后续的研究中进一步尝试解析。