张 翼

（遵义师范学院教育科学系，贵州遵义563002）

仡佬族是世居贵州的少数民族之一。现在全国仡佬族人口数近六十万人，呈大杂居、小聚居、点状分布的特点。贵州仡佬族除少数村落分布于山间平畴之外，绝大多数仡佬族村落均分布于边远山区。其所处自然环境恶劣，母语濒危，曾经鲜明且显赫的民族文化长期被边缘化，无法通过正常的社会传播渠道和有效的教育传承方式，濡化并滋养仡佬人，致使民族文化个性严重退色。仡佬族的历史与分布，决定了仡佬族与汉族、苗族、彝族、布依族等民族长期交融，在文化上形成各具特色的单元和多元交互状况，呈现出地区多元一体的文化生态系统。

文化在人类学中，通常指人类社会的全部活动方式。它包括一个特定的社会或民族所特有的一切内隐的和外显的行为、行为方式、行为的产物及观念和态度，文化是人类创造出来适应环境，遵循客观规律改造环境的工具。[1]露丝·本尼迪克特认为，一种文化，就像一个人，或多或少有一种思想与行为的一致模式。[2]一个民族和地区在其历史发展过程中经过深层积淀，形成一个民族或社会特定的文化模式。简单地说，文化模式乃是不同文化的构成方式及其稳定的文化特征。而课程是一种规范文化，是人工的产物，具有文化传承和创生的机制，在实践中，必须要考虑各种文化模式的历史个性和特殊的价值取向所产生的深刻影响。[3]长期以来，我国民族教育存在着忽视其民族性的情况，在课程设计中，大多是汉民族的思维方式和传统文化，少数民族的特有文化在课程内容中反映不多或仅作点缀性材料，这种状况的存在归根结底是在多元文化教育中缺乏民族教育本土性的表现。[4]针对民族传统文化课程在贵州仡佬族地区的偏失，本文认为，当前，贵州仡佬族地区学校课程设计应以多元一体文化课程理念为基础，坚持国家统整、地方统整、学校开发与利用的三级层次统一的课程体系，把握好国家主体文化知识、民族性与地方性文化知识在课程建设中的张力，充分顾及不同族群或个体谋求生存和发展的文化诉求，建构一种适合地域文化差异的多元一体的课程体系。本文拟从课程编制、目标确定、内容的选择与组织等方面，对贵州仡佬族地区基础教育多元一体课程的设计作些探讨。

一、选择以地方课程开发为主的课程编制方式

贵州仡佬族地区民族的多样性、文化生态的多元化以及由此产生千姿百态的文化要素，可以为当地多元一体化课程开发提供丰富的课程资源。在不同的文化背景下，课程的价值取向是截然不同的。“学校改革的管理就是要把不同的声音谱成乐曲。”[5]因此，在民族地区，课程编制应考虑区位差异或民族文化传统的实际情况。

虽然，我国课程的三级管理政策，从制度上扩大了地方和学校就课程决策的话语权，但从现实执行情况来看，并没有使地方和学校教育的文化选择功能获得实际的抉择空间，仍然体现以国家课程为主，地方课程为辅，校本课程可以忽略不计的现象，三种课程的整合在经济不发达的少数民族地区几乎为空白。矛盾的焦点集中反映在课程管理模式上。目前世界上通常采用三种模式：一是集中模式；二是分散模式；三是集中分散模式。西南大学吴晓蓉教授认为，“中央集中型的课程管理模式较难顺应历史发展的需要与潮流。”她在分析其它模式的优点和弊端后，结合我国课程改革的实际，提出“我国的课程决策较适合采用集中分散的管理模式”的观点。认为“因为采用该模式既有利于各地、各校自行发展的需要；同时决策权利的下放也激发了广大教师参与课程政策制定和课程改革的热情。”[6]所以，在民族地区执行国家课程的同时，应以国家课程标准为准则，根据当地社会、政治、经济、历史、文化、民族等具体情况，并结合地方和学校的文化传统和优势、学生的兴趣和实际需求，开发或运用本地和本校的课程。“十里不同风”之鲜明的地域文化特征，事实上形成了贵州仡佬族地区因各个民族（或民族内部）或不同的地域而表现出的同一和多样的文化特质，以及仡佬族各地文化生态形式的多样化表现，也因此决定了贵州仡佬族各地教育课程设置存在着多样性的需要。各地在执行国家课程的同时，须将地方课程和校本课程的设置与开发作为当地多元一体化课程体系构建的重点来加以思考。

二、确定地方课程的目标

我国民族地区多元一体课程开发的总目标是：在“中华民族多元一体格局”理论指导下，立足于各民族优秀文化知识成果，放眼全球多元文化教育的发展特点，培养具有多元文化知识、态度与能力的一代新人。[7]针对贵州仡佬族地区多元一体文化背景，应将这一目标贯穿于课程开发的始终，关注学生不同文化的需求，为其发展提供平等的教育机会；观照区域或民族文化传统的传承，促成不同民族间（或社区间）的跨文化的文化认同与文化自觉。其地方课程目标的确定应基于以下方面考虑：

一是传承各民族的优秀文化。虽然在贵州仡佬族地区现代学校教育发展中，各民族的教育体系和教育内容，受到主流文化的严重冲击，已处于边缘化状态，但其借助学校之外的多种传播方式，许多民族文化得以较好保存，显示其强大的生命力，表明了民族成员对其特有的情感及其依存的独特的文化生态价值取向。因此，其地方课程和校本课程的开发，就是要将民族文化中最优秀的内容吸收到学校教育的课程知识体系之中，将课程内容与学生的生活和经验世界联系起来，结合学生生活的自然和人文环境，培养学生对本民族（或地区性）的文化自我认同感，充分满足学生的文化需求，培养学生的创新能力和实践能力。

二是培养民族族群（或社区群体）及个体的跨文化适应能力。日本教育学者指出：“要客观地理解与认识自身文化是困难的。要突破这个难点的最好办法，就是同多元文化的接触和交往，在更高的深度上去理解它”。[8]贵州仡佬族地区呈现出的地区性多元一体化特征，各种少数民族文化与主流文化的共生共存状态，既是少数民族对主流文化的认同，更是各种民族文化整合为一体的良好文化生态的隐性体现。因此，不同族群及其个体在充分认识与观察“己文化”的同时，还须通过与其他民族或民族文化的交往来认识与理解“他文化”，终至从“他文化”的角度共识共赏，进而尊重不同的文化特性。

三是建立科学评价体系。地方课程开发应充分考虑少数民族学生的文化心理特点和学习特点，从内容、方法到评价体系建立一套公正、合理、科学的标准。首先，应扩大参与课程决策的人员范围。改善基础教育阶段学校课程由课程专家、课程编制者“垄断经营”的局面，将课程决策的部分权利交给教师，并引入社区及人员、家长与学生一同参与课程建设的机制，广泛收集或听取他们的意见，改变现在因课程决策人员参与范围狭窄和参与意识不够所引起的课程评价体系单一的情况。其次，调整学校的课程、教学计划、教材，以反映和适应来自不同民族和文化的学生的学习风格，使他们适应学校的一切环境，并在此环境中，学习本民族的历史、文学、语言等相关内容，帮助他们在自己的的社会文化中以及在社会的主流文化中获得成功。最后，充分考虑到多元一体化教育从内容到方法的特殊性，形成一套能促进本地区文化教育发展的灵活、多样的评价与测量指标体系，注意评价工具、评价方法的科学性与公正性。

三、仡佬族地区多元一体课程内容的选择与组织

多元一体课程设置的基本问题是课程内容的选择和组织。贵州仡佬族地区特定的区位特征，各民族及其文化共生共存、和谐发展所形成的文化生态系统，为在其所处区域构建多元一体课程知识体系，提供了丰富的文化因子和多样的课程素材。

1．课程内容的选择

关注不同的文化生态系统，是民族地区课程内容选择的前提。在贵州仡佬族地区，学校课程内容的选取，首先要考虑从由各种文化生态因子所组成的文化生态系统中去选择与组织。文化生态系统通常由三大部分组成，即：自然环境、社会环境和精神环境。[9]

一、自然环境，即群体赖以生存的和发展的各种自然条件（包括非生物的）的总和，具体包括山川、河流、动物、植物、矿产、土地状况、植被状况、气候条件等。

二、社会环境，即与群体生活相关联的各种社会条件的总和。它包括该群体所构成的社会内部结构诸方面和该群体与其他群体的交往、关系等外部环境诸方面的关系。具体包括服饰、饮食、建筑、交通、器皿、生产生活方式、节日庆典、民族分布、社会关系以及政治、经济、教育、社会建设等。如仡佬族干栏式建筑、古老的丹砂开采技术以及“吃新节”等。

三、精神环境，即某一群体所共有的精神形态各方面的总和。具体包括该群体所共有的道德观念、价值观念、风俗习惯、宗教形态等，也包括民族的语言、历史人物、神话、传说、天文、医学、谚语、格言、禁忌、歌舞、戏曲、民谣等。如“哭嫁”文化所反映仡佬族独特的社会伦理观，从习惯中所体现出人与自然和谐相处的自然价值取向等。

张诗亚教授指出“，教育与一定的文化生态系统是紧密契合的，一定的文化生态系统中有一定的教育；一定的教育又作用于一定的文化生态系统，而且物质文化对教育的影响，既体现在教育的性质和类型方面，也及于教育的内容方面。”[10]因此，课程设置要针对贵州仡佬族各地的文化生态系统，从中筛选、加工、整理与提练可资利用的文化教育因子并将其纳入学校课程内容。（见表）

2．有效组织具有地区和民族文化特性的课程资源

“教育对文化的选择，包括了对文化的挑选、糅合、加工整理、清理排劣等制作过程，选择文化贯穿于教育的全过程，教育的每一活动，其过程的每一方面都包含着选择的意义，都经过取优去劣的过程。”[12]基于贵州仡佬族各个地域或民族文化一体和多元并存，这样一个和谐多样的文化生态系统，教育在发挥它的文化选择功能时，必须充分考虑不同文化生态系统中的文化式样，汇通整个文化生态系统，作为课程开发与利用的资源，才能统整自然环境、社会环境和精神环境等不同文化生态系统中的教育因子于课程。

贵州仡佬族地区文化教育因子和民族文化的课程内容[11]

从贵州仡佬族地区文化和民族文化本真的教育因子和可资教育利用的文化因子来看，当地多元一体化课程内容的选择，应顾及当地多民族、文化多元的社会特性，并考量这些特性对当地社会及人的文化心理结构所产生的深层影响。文化生态系统中不同要素的具体内容，只有与作为文化生态系统子系统的教育充分融合，以之为载体，才能获得延续的空间，才能获得不断地更新和创造出扎根于“本土”的新文化，并具体到人的发展上。从承载文化传递的功能来说，课程是其必然借助的主要手段或途径，具体反映在课程内容中。从上表所列各种文化生态因子在不同课程领域（即学科领域和活动领域）中的例子，充分说明，仡佬族地区多元一体化课程资源的开发与利用，实质上就是将教材、学习活动与学习经验三种课程内容取向有机整合，兼融到学科体系的过程。

由于学生的身心发展具有各自的特点，年龄特征、心理特点各异，活动范围与活动方式也不尽相同，不同区域和民族的学生又有着不同的文化传统、风俗习惯，因此，多元一体课程内容的文化选择和组织应遵循三个原则：一，课程应充分考虑当地不同民族学生的学习风格，多民族文化观点要渗透其中；二，课程要有助于学生全面地理解当地或本民族文化及民族特征，培养文化多元的情感、态度、价值观和跨文化理解力；三，课程不仅要反映主流文化的精华，也要充分尊重少数民族的优秀文化传统，使课程内容具有文化的多元与一体融合的特点。

贵州仡佬族地区基础教育多元一体文化课程体系应该是一个开放的，由不断生成的多元和多样的文化生态因子所组成的一个文化生态系统。其多元一体文化课程设计，是一个持续动态的建构过程，既注重对一定环境中文化的一致性理解，也应考虑到地区或民族族群文化的差异性，充分尊重依赖不同文化生存形态而体现的多种价值体系。其基础是倾听弱势民族的一切呼声，其过程是助长对弱势民族的文化权利的理解与尊重，其目的是推动弱势民族的文化教育。

[1]陈国强主编．简明文化人类学词典[Z]．杭州：浙江人民出版社，1990．70．

[2][美]露丝·本尼迪克特．文化模式[M]．何锡章，黄欢译．北京：华夏出版社，1987．36．

[3]司马云杰．文化社会学[M]．北京：中国社会科学出版社，2001．205～208．

[4]张增田，靳玉乐．民族地区多元文化课程设计的理念与策略[J]．民族教育研究，2004，（03）：69．

[5][英]L·斯坦豪斯·宾特雷伊．课程研究与课程编制入门[M]．诸平，孙蕾，等译．北京：春秋出版社，1989．206．

[6]吴晓蓉．教育，在仪式中进行[M]．重庆：西南师范大学出版社，2003．180～181．

[7]王鉴．我国民族地区地方课程开发研究[J]．教育研究，2006，（04）：26．

[8][日]筑波大学教育学研究会编．现代教育学基础[M]．钟启泉译．上海：上海教育出版社，1986．100．

[9]张诗亚．祭坛与讲坛：西南民族宗教教育比较研究[M]．云南教育出版社，1992．213．

[10]张诗亚．西南民族教育文化溯源[M]．上海教育出版社，1994．22．

[11]廖辉．西南少数民族地区多元文化课程开发的个案研究[D]．西南师范大学硕士学位论文，2004．64．

[12]冯增俊．教育人类学[M]．南京：江苏教育出版社，1998．193．