姚 霖，吴明海

（中央民族大学 教育学院，北京 100081）

少数民族教育史：中国教育史研究不应忽视的学术领域

姚 霖，吴明海

（中央民族大学 教育学院，北京 100081）

受 “一点四方”与 “汉族中心主义”的传统史观影响，少数民族教育史研究长期以来未能得到应有的重视。少数民族教育史的研究，有着促进中国教育全面和整体发展的现实功能，和对 “中华民族多元一体格局”更为深刻的表征，而具有研究的必要性。加强对少数民族教育的研究，将会对构建 “多元一体”教育史观，焕发教育史学科活力与促进教育史学科学术发展起到积极的作用。

少数民族教育史；教育史研究；多元一体；研究领域

在我国，少数民族教育史作为专门的研究领域，目前尚属起始阶段。近几十年来，在教育史学者的努力下，少数民族教育史研究取得了很大进展。然而，相比侧重于中华民族 “一体”文化传承史的教育史研究，少数民族教育史的研究仍未得到应有的重视。基于此，本文试图从少数民族教育史研究的必要性、可能性以及研究意义三个方面，阐明少数民族教育史缘何是中国教育史研究不应忽视的一个学术领域。

一、少数民族教育史研究的必要性

有百年发展史的中国教育史研究，将少数民族教育作为研究对象却是近年来的事情。韩达教授在《中国少数民族教育史》（1998年）的序中这样写道：“认真研究、掌握和运用各少数民族教育的特殊规律，对于全面鉴古观今、深入研究和掌握整个中华民族的教育发展及其规律，具有无可置疑的重要意义。而问题正在于，实际情况却未能尽如人意。少数民族教育如此纷异的历史发展及其规律，迟迟未有必要的考察、研讨和反映，实属历史的失误和偏颇”。［1］造成少数民族教育史研究滞后的原因很多，这其中不乏文字记载缺乏、语言文字障碍等客观因素，同时也存在着主观认识的偏差与误解。长期以来，研究者多囿于中国古老的 “一点四方的结构”与 “汉文化中心”的教育史观。“所谓‘教育史观’，宽泛地表述，主要是指史家对教育的历史进行认识、理解和阐释时，所具有的基本观念和认知体系”。［2］事实上，“由各民族的先民共同参与构建，并始终由多民族文化维护和滋养的大文化传统与众多的民族、民俗、民间和地方小文化传统，在中华民族文化多元一体结构中都寻到了安身立命的空间”。［3］在这个文化共生的空间中，“汉人较早和较深入地同化于中国历史文化的大传统，但是不等于就有了垄断大传统而排斥其他民族历史贡献的资格与权力”。［4］因此，不能以 “大文化传统”因受到历代政府政权支撑而获得的合法传承依据，去否定各民族 “小文化传统”存在与传承的必要。但一种观念往往借助历史的惯性而获得后世的延续，当代中国教育史观亦受此影响。我们常常看到，教育史研究 “关注国家政策层面的教育思想，呈现的总是以国家为主体的中国教育历史变迁”。［5］不可否认的是，诸多的中国教育史著作较钟情于汉文化为主要内容的历史传承，而有意或无意地忽略少数民族教育史。即便对少数民族教育史的内容有所涉及，也是一部反映中原政府以 “儒家文化”对 “少数民族”实施 “开化教育”的历史，而鲜见以少数民族为主体视角的研究成果。

中华民族的 “多元一体”文化格局决定了少数民族教育史是教育史研究不可或缺的内容。我国的地域空间是一个自西向东逐级下降的斜坡，海拔4000米以上的青藏高原，东接横断山脉，地势下降至海拔1000－2000米的云贵高原、黄土高原和内蒙古高原，其间有塔里木盆地及四川等盆地。再向东便是海拔1000米以下的丘陵地带和海拔200米以下的平原。“三级阶梯落差，南北又达30个维度，温度与湿度的差距自然形成了不同的生态环境，给人文发展以严峻的桎梏和丰润的机会”。［6］在如此多样的地理生态中，生成了具有不同文化性格的民族单元。由此，便可以理解中华民族的一体结构是由古今数百个民族单位在长期历史过程中，“经过接触、混杂、联合和融合，同时也有分裂和消亡，形成一个你来我往、我来你去，我中有你、你中有我，而又各具个性的多元统一”。［7］众所周知，“民族，与其说是个血缘或人种或地域的概念，毋宁说是个文化概念。一个民族共同体的形成过程实际上是该民族文化的形成和发展过程。文化是整个生活方式的总和。一个民族都习惯认同的种种生活方式，便是该民族的文化”。［8］而民族文化的延续与传承，又是通过正式的或非正式的教育实现的。对文化具有天然关怀的教育史，自然不能忽视少数民族教育的历史。郭齐家教授认为，“中国教育思想史，既反映了汉民族文化教育的理论水平，也反映了各兄弟民族文化教育的理论水平。没有多民族大家庭的不断交流，多次大规模的碰撞、渗透、竞争、融合，也就没有中国教育思想史的发展”。［9］“无视或忽视这一点 （中国的多民族历史），必难找到堪称 ‘中华民族教育’发展的完整的脉络，自然也必难写出科学而完整的 《中国教育史》”。［10］

二、少数民族教育史研究的可能性

少数民族教育史研究的可能在于对民族多元文化的先天关怀。它回应了当前 “各美其美、美人之美、美美与共”［11］的文化诉求，尊重了中华文化创造主体多元的真实。

（一）民族传统文化史料的支撑

与生活谚语 “巧妇难为无米之炊”所表达的意思相同，史料对教育史研究有着毋庸置疑的重要性。也就是说，“史料”的充足与否关系到教育史研究的成败。数千年的中国少数民族教育实践无疑为教育史研究提供了丰富的资源。中国是一个多民族国家，各少数民族在数千年的生产生活过程中，孕育了富有本民族个性的教育实践与教育思想。随着民族学、人类学等学科研究的逐步深入，各民族的史志、创世史诗、英雄史诗、原生宗教经书、神话、民歌等文化在文本上已经得到了系统的整理与研究。如创世史诗有壮族的 《布洛陀经诗》（广西人民出版社，1991年）、彝族的 《梅葛》 （云南人民出版社，2009年）、东巴族的 《创世经》 （纸抄本）等，英雄史诗有藏族的 《格萨尔王》（重庆出版社，2009年）、蒙古族的 《江格尔》 （浙江教育出版社，1990年）、柯尔克孜族的 《玛纳斯》 （新疆人民出版社，1996年）等，皆为研究少数民族教育史提供了较为殷实的 “知识考古”材料。同时，那些口头的传承文化亦蕴含宝贵的教育思想。如壮族的 《麽渌甲》、彝族的 《支格阿鲁》、回族的《阿丹与海娃》、苗族的 《洪水漫天》等至今流传的民间神话，都承载了各民族源远流长的道德内涵。我们还可以从诸如壮族的 “坡芽歌”、侗族的 “五月蝉虫”、土家族的 “锦鸡”、傣族的 “桑烘”等民歌唱词中理解他们对 “美”的伦理期望。即便 “在各少数民族日常生活及节日生活中世代流传的最常见、最普遍、最有趣的嬉戏娱乐活动中，也具有美育、体育、智育和德育等多方面的教育功能”。［12］相比以往，教育史研究不论是教育制度史、教育活动史还是教育思想史都依赖于正史之类等少量且有限的文献，深厚的少数民族文化底蕴，为中国教育史研究增添了 “新”且 “沃”的资源。

（二）“多元一体”的研究视野

我国文化的 “多元一体”特征对教育史的研究视野有着天然的诉求。然而，“以往中国的教育史多为帝王将相的教育史，以二十四史和历代官修史书、类书、典志等为依据的研究眼界”。［13］如此视阈下，我们只能根据有限的文字遗存与历史记忆去勾勒 “一体”层面的教育历史。值得注意的是，文献与实物都会因为历史的颠簸而难以保全，历史文本的撰写又会因政治干预和撰写人的价值取舍而“有舍有留”。加之，中国教育史研究又有重视文化精英的传统习惯，使得历史记忆被 “经典”化。于是，教育史研究所凭借的 “史料”与 “经典”，可能导致研究视野过度聚焦于汉族史与正传，所撰写的教育史可能仅仅是展现 “部分”的历史与 “部分人”的历史。也就是说，因史料的限制与传统史学观的惯性，使得以往教育史研究桎梏于 “一体”的教育史研究，而淡化了 “一体”之下的 “多元”。事实上，文化的 “多元”与 “一体”间是相辅相成的关系，“多元”是 “一体”下的 “多元”，“一体”是 “多元”有机整合的 “一体”。没有 “多元”的滋养，“一体”将枯竭。同样，没有 “一体”的框架总揽，“多元”也将分崩离析或彼此相残。我国文化的 “多元与一体”辩证关系对教育史研究的诉求，便是 “多元一体”应当作为教育史研究的视野。

少数民族教育史作为一门学科自诞生起，便拥有宽广的 “多元一体”视野。首先，少数民族教育史的研究对象主要是各个少数民族的文化传承史。各民族在多元的生存地理以及生态环境中，孕育了极富自身文化特点的教育实践与教育理念。每一个民族的教育史，都赋有与 “他者”不同的文化性格。其次，少数民族的教育史不是单纯地研究某一个民族的文化传承史。事实上，各文化体在历史长河中，随着政治、经济、军事等交往活动，文化之间也不断发生着接触、碰撞、融合，辅之以 “大传统”为主要凝聚力量的 “雪球式”作用，形成了中华民族文化的一体结构。因此，少数民族教育史研究是在 “一体”结构下开展的 “多元”文化传承史研究。它一方面强调对传统 “四方一点”、 “大汉族”史学观的解构，同时也为教育史提供了一种符合 “文化国情”的研究视野。“多元一体”的研究视野，回归了各民族 “位育”的真实，尊重了中华民族多元一体的文化格局，关照了教育史承担的文化使命。

（三）研究对象的多声部

少数民族教育史研究以 “一切文化传承活动的主体”为对象，打破了学校教育为教育史架设的围墙。“如果只关注学校教育，那么，一部教育史就只是少数人群受教育的历史，而不能作为真正意义上的人类教育史。另一方面，就个体而言，在任何一个历史时期，学校教育都只是其一生教育经历的一个部分。如果只关注学校教育，那么，一部教育史就只能反映少数人的一部分教育经历。只有把学校教育史与社会教育史有机地结合起来，才能更为全面地反映不同历史时期教育发展的整体状况，同时也有利于拓展学生的视野”。［14］除去中原政府的官学教育，各少数民族亦拥有自己的教育历史。以壮族为例，中原政府在岭南开办儒学也不过是汉武帝平南越国 （公元前111年）以后的事情，儒学教育至隋唐时期才逐渐兴盛。但这并不能成为支持壮族先民此前没有文化传承活动的证据。相反，“丘贝文化”、“大石铲文化”、“杆栏文化”、广西红水河流域的大型崖画、铜鼓等考古发现，以及流传至今的史诗、民歌、麽经，都证明壮族先民不仅拥有自己的教育活动，而且还孕育了具有本民族特色的教育思想。在接受本民族文化教育的同时，少数民族人们也在历史上接受过中原政权开办的学校教育。学校教育发生后，其所在的社区出现了一个“大小”教育的现象。其一，在阶级社会中，学校教育权利受经济社会地位的限制，认为儒学教育是少数人的事情。其二，少数民族文化教育并未因儒学教育的开展而消失，相反却给予了学校教育以滋养。对这个现象的思考，从文化交往的视角来看，儒学教育往往因政治、经济、军事等活动而获得嵌入少数民族社区的可能。在古代中原政府的立场上分析，可能是 “汉化”结果。但在少数民族立场来看却是 “汉文化”被 “民族化”的过程。因此，少数民族教育史研究坚持 “主客位”的研究立场，遵循了文化传承自身的规律，并为其研究开展创造了可能路径。

三、少数民族教育史研究的意义

（一）有利于 “多元一体”教育史观的建构

少数民族教育史研究对 “多元一体”史观构建有着积极的作用。长期以来，“无论在欧美国家还是中国，教育史作为一个教学科目和研究领域，其产生的外部动力都与近代民族国家培养公民及建立国民教育制度的需要有关。由于这种特定的背景，教育史研究始终处于 ‘分裂’或 ‘分割’的状态”。［15］这种 “分割”表现在，国家的教育史被分割为若干行政区域的教育史，或者被简单地 “同质”为以汉文化教育史代表整个中华民族的教育史。这个 “分割”虽然可以深化对具体历史问题或现象的认识与理解，但仍有反思与改进的余地。“教育史研究应深刻反映教育历史发展的基本趋势，以整体的、相互联系的观念重新阐释教育的历史进程”。［16］重 “一体”轻 “多元”或只见 “多元”不见 “一体”，割裂了 “多元一体”文化 “和而不同”的中国文化结构，也偏离了教育史肩负的文化责任。在这个背景下，要改变这种局面，一个基本的途径是形成 “多元一体的教育史观”。以发展的、联系的、整体的历史观念去认识和理解教育的历史现象、历史过程及其本质。多元一体下的 “一体”是在历史中形成的由多民族组成的和一个兼容多民族文化的治理结构。 “多元”是 “一体”的多元，表现为众多民族、民俗、民间和地方文化系统。“多元”与 “一体”无论是在起源、结构和实践中都表现为一种共生共存的关系。少数民族教育史以少数民族文化传承为研究内容，其所拥有的多元文化视野，尊重了我国现实的文化格局。同时，只有以 “一体”为指导原则，才有可能全面地认识与了解我国的教育演变历程。

（二）有利于焕发教育史学科活力

20世纪初，教育史 “不景气”的科研与教学环境，引发了所谓的 “教育史危机”。随后，诸多教育史学者相继著文发表有关解构与建构类的文章，以期探索教育史学科发展之道。这其中反思性的观点有：“教育史研究不是发古之幽思，而是通过研究阐发中外民族教育经验与智慧，使过去、现在、未来的教育生命之流连绵接续，推陈出新，以便更好地为当代火热的教育改革与实践服务”；［17］“教育史学科确立一百多年来，它受到最多的批评即是对其缺乏实用性的指责”［18］等，认为 “教育史危机”的基本原因是教育史缺乏实用性在作祟。那么，“本身就是教育实践与思考的历史记录，鲜明的具象性足以使它具有许多抽象的教育学科所难以匹敌的优势”［19］的教育史何以能落下 “无用”的诟病。笔者认为，主要由以下几方面的原因所致：其一，教育史研究者常缺席于当代教育问题的思考。教育史作为教育学与历史学的交叉学科，历史学的研究方法应当成为教育史学者研究教育问题与教育现象的 “利器”，而非偏重以教育学的视野专注于历史的考古。其二，教育史研究对教育的 “艺术性”与 “技术性”误解。教育是一门艺术性的活动，它体现于因时因地因人的教育理念以及对教育影响能够获得更好的期望。相对于 “理想”的教育艺术，教育技术着重的是教学方法的采用以及教育设备的选择。教育史所要从历史中研究的，应该主要是教育艺术而非技术。其三，教育史研究与中国“统一的多民族国家”的国情存在一定的距离。中国有50多个少数民族，其主要分布在中西部地区，而这些地区因为地理环境的限制和一些复杂的历史原因，恰恰是教育的弱势区域。而我国少数民族教育史研究的缺失，致使已有的教育史研究成果无法完满地回答少数民族教育发展过程中面临的问题。而少数民族教育史研究却在一定程度上规避了教育史的 “实践缺陷”。少数民族教育史田野工作研究（fieldwork）中鲜活的教育现实置换了单纯的书斋想像，使得教育史研究具有服务现实的意识。这样，无疑为教育史发展注入了 “实践”的活力。

（三）有利于中国教育史学科的学术发展

“任何一门学科的发展，都需要不断拓展新的研究领域，形成新的学术增长点，教育史学科亦不例外”。［20］近二十年来，随着民族教育与文化史研究的繁荣，少数民族教育史研究悄然兴起，并成为促进教育史学科学术增长的因素。

近年来，以少数民族教育史为主题的研究日益增多。如，朴奎灿著 《延边朝鲜族教育史稿》（吉林教育出版社，1989年）、朴奎灿主编的 《中国朝鲜族教育史》（东北朝鲜民族教育出版社，1991）、朱解琳著 《甘宁青民族教育史简编》（青海人民出版社，1993年）、张学强著 《西北回族教育史》（甘肃教育出版社，2002年）、周润年著 《西藏教育五十年》（甘肃教育出版社，2002年）、葛丰交主编的 《新疆锡伯族教育史稿》（新疆科学技术出版社，2004年）、马廷中著 《民国时期云南民族教育史研究》（民族出版社，2007年），等区域少数民族教育史的研究，拓展了教育史研究路径。少数民族教育史研究队伍的多元学科背景与研究方法，为教育史研究增添了新的思路。教育学、人类学、历史学等各领域学者的参与，促进了各学科间的相互合作与学习借鉴，并产生了一批有较高质量的成果。如谢启晃编著的 《中国民族教育史纲》（广西教育出版社，1989年）、韩达主编的 《中国少数民族教育教育史》（共三卷）（广东教育出版社、云南教育出版社、广西教育出版社，1998年）、吴明海主编的 《中国少数民族教育史教程》（中央民族大学出版社，2006年）等。同时，因少数民族教育实践的需要，诸如少数民族双语教育史、少数民族教育政策史、少数民族认同教育史、全球化下少数民族文化传承史与保护问题、少数民族教育家与教育思想史等研究问题的提出，亦为教育史创造了广阔的研究领域。

综上所述，我们认为少数民族教育史作为中国教育史的重要组成部分，蕴涵着丰富的研究意蕴，拥有着其它教育史领域不可比拟的研究优势。在倡导 “美美与共、和谐共生”的多元文化时代，我们应以实事求是的态度，扎根于中国多民族的历史国情，丰富与完善少数民族教育史的研究，给予其应有的重视，使之发挥更大的作用。

［1］ 韩达．中国少数民族教育史 （第一卷）［M］．广东教育出版社，广西教育出版社，云南教育出版社，1998：2．

［2］ 张斌贤．重构教育史观：1929－2009年 ［J］．高等教育研究，2011，（11）：76．

［3］ 张海洋．中国的多元文化与中国人的认同 ［M］．北京：民族出版社，2006：12－13．

［4］ 张海洋．中国的多元文化与中国人的认同 ［M］．北京：民族出版社，2006：13．

［5］ 易琴．新世纪中国教育史研究的反思与前瞻 ［J］．教育探索，2011，（6）：29－30．

［6］ 费孝通．中华民族多元一体格局 ［M］．北京：中央民族大学出版社，2003：4－5．

［7］ 费孝通．中华民族多元一体格局 ［M］．北京：中央民族大学出版社，2003：3．

［8］ 张诗亚．祭坛与讲坛 ［M］．昆明：云南教育出版社，1992：96．

［9］ 郭齐家．中国教育思想史 ［M］．北京：教育科学出版社，1987：3．

［10］ 韩达．中国少数民族教育史 （第一卷）［M］．广东教育出版社，广西教育出版社，云南教育出版社，1998：2．

［11］ 费孝通．跨文化的 “席明纳”人文价值再思考之二［J］．读书，1997，（10）：4．

［12］ 吴明海．中国少数民族传统游戏及其文化教育功能［J］．民族教育研究，2006，（5）：11．

［13］ 程方平．对中国少数民族教育史料编辑的思考［J］．民族教育研究，1998，（4）：50．

［14］ 张斌贤．教育史学科的双重起源与外国教育史课程教材建设的 “新思维” ［J］．河北大学学报 （哲学社会科学版），2008，（1）：17．

［15］ 张斌贤，王晨．整体史观：重构教育史的可能性［J］．清华大学教育研究，2010，（1）：6．

［16］ 张斌贤，王晨．整体史观：重构教育史的可能性［J］．清华大学教育研究，2010，（1）：6．

［17］ 黄书光．教育史学科发展的自我意识及其思考［J］．当代教育论坛，2005，（9）：30－32．

［18］ 贺国庆，张薇． “教育史”学科面向未来的思考［J］．教育科学，2005，（1）：31．

［19］ 许可峰．教育史学科如何走近实践 ［J］．国家教育行政学院学报，2010，（1）：32．

［20］ 张亚群．科举史：教育史学科的学术增长点 ［J］．教育评论，2005，（2）：81－84．

The Ethnic Education History——An Un－ignorable Field in the Study of Chinese Education of Chinese educational history

YAO Lin，Wu Ming－hai
（School of Education，Central University for Nationalities，Beijing，100081，PRC）

Under the influence of the traditional historical ideas：“four directions around a central point”and “Han center principle”，the research on ethnic education history has long been ignored．It is feasible in that it corresponds with the general requirement of the Chinese national culture，i．e．，unity with diversity．Strengthening the research on ethnic education history will play an active role in the construction of the“unity with diversity”perception in education history，and in the stimulation of the disciplinary vitality of ethnic education history，and in the promotion of the development of ethnic education history．

ethnic education history；research on education history；unity with diversity；field of research

G 40－09；G 75

A

1674－5779（2012）05－0022－05

2012－08－01

中国少数民族教育研究创新基地 “少数民族教育史研究”（MUC98507－050103）；中央民族大学 “民族教育应用奖学金”项目 “20世纪60年代以来美国少数民族基础教育政策及其借鉴意义的研究 ”（20110202）

姚霖 （1984—），男，安徽铜陵人，中央民族大学教育学院博士生，主要从事民族教育史、教师教育研究

（责任编辑苏二利／校对舒澍）