年晓萍

（安徽农业大学外国语学院，安徽合肥，230036）

随着社会全球化、信息化的发展，国家与地区之间的交往日益密切，英语作为最重要的国际语言担负着越来越重要的交流使命。社会也对当代大学生的英语水平提出更高要求。因此，大学英语教学面临巨大的压力与挑战。虽然近年来大学英语课堂教学理念不断变革，使英语课堂教学逐步从传统的灌输式单向教学过渡到以学生为主体的双向互动教学上来，但就目前教学现状而言，学生仍被囚困在“考试的机器、分数的奴隶、谋生的工具”的枷锁中。针对此现状，专家学者们也提出了许多理想的课堂模式，其中最受尊崇的当属生态课堂模式。实践表明，21世纪将是崇尚生态伦理的世纪，这不仅是一种理论的提升和哲学的转向，更是人类自身可持续发展的迫切需要。延伸至教育领域，国内外的许多学者都提出以生态学视角来重新审视教育问题，并作了许多具体的研究。课堂教学是教育实施的主渠道，生态课堂的研究是教育生态学的一个重要主题。因此，教育生态化、构建生态课堂、实现学生生命成长，是课堂教学改革追求的一种终极教境。本文拟从“陌生化”的理论视角来重新给力生态课堂的构建，以期能为大学英语的教学改革尽微薄之力。

一、生态课堂说

（一）生态课堂的内涵

“生态”是近年来时尚度较高的一个词，它最早出现于19世纪60年代。博物学家索罗于1858年首次提出“生态学”这一术语，德国动物学家海克尔在1866年把“生态”定义为“有机体与周围环境之间的关系”。［1］其实“生态”不仅仅是一个生物学术语，它还是一种哲学，一种包含人在内的生物与环境之间关系的系统科学。［2］所以，“生态”的概念包容性很广，只要有生物存在，就肯定有其活动的环境，就必然会组成一个相对的生态组织。“生态”在从自然科学领域向社会科学领域延伸的过程中，影响日益扩大，波及到了课堂教学。从古至今，课堂一直是师生成长和发展的主要场所，是人类文化和文明传承的舞台。因此，课堂是一种特殊的生态。本文所探讨的大学英语生态课堂，是以生态学思想和原理作为理论支点，运用生态学方法，从师生与课堂环境的相互关系中解析大学英语课堂教学的现象与规律，将课堂与环境紧密结合，是生态学和课堂教学相互糅合与借鉴的结果。

（二）生态课堂与传统课堂、课堂生态

生态课堂并非人们直观理解的“生态”加“课堂”，而是一种生态状态下的课堂，或是达到了生态状态的课堂。它不是生态学理论向课堂理论的简单复制与粘贴，而是用生态学的原理与方法重新审视课堂教学，寻求课堂教学中“以人为本”的生命价值和教学真谛。生态课堂的提出不是对传统课堂的全盘否定与颠覆，也不是重构一套全新的课堂理论体系，而是以传统课堂为基础、吸收其合理内核并对其进行生态改造的课堂。生态课堂探索的是从认知领域到生命全域的人的可持续、健康发展，是人与环境的共生、和谐、平衡发展。在现有的国内外研究中，基于“课堂生态”的研究居多，也有一些研究将“生态课堂”与“课堂生态”混为一体，其实他们之间存在着本质的区别。“课堂生态”基于客观存在，是一种“实然”状态；“生态课堂”趋于主观人为性，是一种“应然”状态。“生态课堂”是“课堂生态”的方向和目标，“课堂生态”是“生态课堂”的内容和基础。“生态课堂”中的“生态”是课堂的指导思想和方法，“课堂生态”中的“生态”是课堂的内容和依托。［3］

二、“陌生化”的潜动力

“陌生化”是20世纪初俄国形式主义的核心概念之一。其要旨是把人们从原初倦怠、钝化的审美感知囚笼中解放出来，摆脱无意识的惯常化、机械化的束缚与制约，不断打破或修正人们的自觉性思维状态，使人们即使是面临熟视无睹的事物也会有新的发现与认识，从而感受到事物的异乎寻常而为之震奋，重新回到观察世界的原始感受之中。“陌生化”理论的提出是有其科学根据的。从心理学视角观之，熟悉而单调的事物，容易使人感官疲劳，分散注意力，甚至产生逆反的心理。反之，陌生而新奇的事物容易吸引人的注意，让人在新的视域与新的层面上发掘出自我本质力量的新潜能进而保持、激活它，同时容易让人产生一种特殊体验——一种发自心灵深处的颤栗、欣快、满足、超然的情绪体验。美国著名心理学家马斯洛把这种心理体验称之为“高峰体验”。

发端于西方的“陌生化”理论之所以能漂洋过海，引起诸多学者的极大关注，不是因为它的“声势浩大”，而是因为它的思想新颖、独特。由于“陌生化”理论所提出的问题都是与当今人类的生存和命运息息相关，都是人类要生存和发展下去须亟待解决的问题。所以，这一理论自从问世以来就在文艺学、哲学、心理学、语言学等各个领域受到广泛关注，并逐渐被教育学领域所吸收。许多专家学者纷纷著述立说阐述这一理论对课堂教学的深刻启示，研究的幅面触及到教学资源、教学内容、教学过程、教学方法、师生角色、学科危机等。通过对前贤达人的成果再研究发现，虽然“陌生化”理论不能直接为教学改革提供“制动力”，却又实实在在地影响着教学改革，它更像一股暗流、一支隐力，虽然看不见，却可以真切地感受到它所发挥的重要作用和所起的隐形价值。对于这种暗流、隐力，本文将它称之为影响课堂教学的潜动力因子。在大学英语生态课堂的构建中，针对其潜动力因子展开专门的、必要的研究，可为将来更好地进行生态课堂教学提供有价值的参考。期望通过这种超出常规的尝试与创新，能构建一个互动、开放、和谐、可持续发展的多元生态课堂体系，来提高大学英语教学的成效。

三、“陌生化”的生态场

从生态学视角来看，课堂教学活动不是“教—学”的线性关系，而是各类个体、群体与多维生态因子构成的动态组合或立体网络，是各类生态群体与生态因子的力量波动、消长与平衡，以及能量（情绪、兴趣等）和物质（知识、技能等）的传递与循环等。［4］简言之，生态课堂把课堂和生态两种系统中的多元要素联系起来进行综合考虑与实施，是一种尊重生态原理和人的发展规律的教学模式。生态课堂的核心是师生与课堂生态的协调，即把师生的发展建立在课堂生态场可承受的基础上，在保证师生的自然再生产的前提下进行精神的扩大再生产。因此，大学英语生态课堂的构建关键是进行课堂“生态场”的构建。

“生态场”，乍听起来，这个生态学概念和课堂教学连在一起显得有些突兀，其实“生态场”的产出和接受有着课堂教学可以构建的关联之处。“生态场”的别名是“生态系统”，最早由英国生态学家坦斯勒提出。不同于将生物与非生物割裂开来的生物群落观点，它提倡把整个自然都纳入一个大系统里，研究这个大系统内所有现象和所有能量的流动及与生物尤其是与人的互动关系及其规律。一个生态场，就是以一定生命形式为轴心的一种整体关联，它蕴涵着明显的系统论思想：各关联方之间是平等的，任何一方的缺失都会导致整体的失衡。［5］既然“生态场”是一种整体关联，就要求人们从整体的角度来看待事物，看待事物内部各组成部分是如何对立统一的，又是如何构成平衡的。用之来审视大学英语课堂教学，即把课堂教学本身也看成一个生态场，在一定时间内由师生场、心理场、物化场等各子场之间相互作用与影响而构成的基本生态系统。因此如何协调各子场间的关联成为英语课堂教学是否生态的关键。又因“陌生化”的实质是把人脑中储备的表象和再造想象，经过情和理的糅合，在联系网中自由驰骋并定格的创造过程，所以“陌生化”责无旁贷地成为生态课堂的一个“水磁场”，诱导着各子场像一条条鱼儿一样为了生存去主动“捕饵”。

（一）师生场

师生关系一直是学界探讨的教育核心，是教育产生伊始便形成的较为固定、永恒的人际关系。学界针对这一关系曾提出不同的定位方式，但实际上却抽象和具体了师生的二元活动，所以在生态课堂体系下难以立足。大学英语生态课堂所要探讨的主体生态因子仍是教师和学生，他们相互依存、协调发展，共同构建安全、温馨、和谐、阳光的生态师生场。在这样一种场里，师与生、教与学的地位是民主、平等的，这就意味着传统的师生角色要想融入生态课堂这个新的大家族中，必须进行“陌生化”定位与转换。

就教师而言，要敢于“走下神坛，走进民间”，交出控场权。尤其是视听说课堂教师要变独裁为民主，从独白走向对话，从单一走向整体，从讲授走向建构。对于学生极为熟悉的教学语言、教学策略及教材，要不断进行“陌生”，在预设和生成的一次次心理认知过程中的“受阻”和冲击中去触摸、撩拨、刺激学生的感官，使学生入情、入“场”。就学生而言，他们是生态课堂的主人，应处于首席位置，享有充裕的自由发挥空间和第一话语权。生态课堂是以学论教的课堂，学生的“学”与教师的“教”和谐共生，课堂才有实效、才会生态，学生才会真正成为学习的主人并增强自身的增值能力。

（二）心理场

以生态哲学作为研究基础的生态心理学，其轴心是交互作用原则，它通过揭示人和环境的交互关系来研究、阐释和预测现实生活中的行为和心理现象。生态心理学主张在真实的环境中研究人的心理和行为，并且认为这种心理和行为是在环境和人的动态交互过程中实现的。在大学英语生态课堂中，师生的心理和行为是在真实的课堂教学活动中产生的，是与其他子场交互作用的。因此，生态课堂的心理场是由师生双边心理共同谐生的。教师的教学心理主要指教师在课堂教学时的言行举止、仪表状态、情绪情感、人格魅力、专业素养、教学智慧等。学生的学习心理包含认知、情感、态度、方法、观念、专注与参与度、合作与独立意识、自我调控等。师生的心理场是构建良性生态课堂的至关重要的一环，它的缺失必然会导致生态课堂的亚健康状态或失衡。由于“教—学”活动的特殊性，极易培养师生的倦怠心理。的确，“入芝兰之室，久而不闻其香”。日复一日、年复一年的机械运作，师生早已对司空见惯的“教—学”不再新鲜，这似乎也验证了哲学家的话：阻碍人们前行的往往不是未知的东西，而是已知的东西，已知的东西一旦变成习惯，就步履维艰了。从心理学视角再来观此哲学之理，人们可能就释然了：凡是熟悉的事物，人们对它的关注度肯定会降低，否则人的心理就会被弄得精疲力竭，穷于应付。只有那些新鲜的、尚未被人们所认知的事物才能激起人们的兴趣。同时，心理学中的信息加工理论也表明，人的大脑及感官的运行流程分三步：接受刺激、进行加工、传导兴奋。如果输入大脑的信息过于简单、陈旧，大脑就很难获得自主加工的快感，甚至陷入疲惫。所以，为了克服师生的倦怠心理，极有必要在心理场的构建中引入“陌生化”来不断激活师生意识与感知。当然，生态课堂中的“陌生化”，并不是惟“陌生”而陌生，而是对师生认知上先入为主、人云亦云的思维定式的陌生，是对“教—学”感知上浮光掠影、见多不怪的惯性心理的陌生，这种陌生与师生的接受心理是可溶的。当课堂上某种大同小异的信息反复出现时，师生有可能会产生厌烦情绪，先入为主的漠然视之：“说的无非就是那点事”，“讲的无非就是那点理”，即形成了心理上的“前结构”、“前思想”。“陌生化”的引入就是为了打破这种“前结构”、“前思想”的心理惰性，给师生以“柳明花暗又一村”的惊喜，使师生在惊喜中不知不觉步入“教—学”的“高峰体验”区，课堂的生态和谐由此而生。

（三）物化场

物化场是指教学赖以进行的一切物质条件所构成的整体，它是教学活动的基础，对教学活动产生重要影响，但在实际课堂教学中却常常被忽视，就如生活在海边的人变得如此习惯于海浪的细语以至于他们不再能听到它一样，师生对熟悉的物化场的感知早已麻木至干枯，剩下的只是纯粹的认识。所以，生态课堂的构建同样要重视生态物化场的构建，而物化场构建的重要途径之一就是使物化场“陌生化”。因为“陌生化”是对付机械化、自动化的武器，比如说人们日常都要走路，大家习以为常不会去注意它，但如果是跳舞，人们就会对平时习惯的走路步子有了新的感觉，跳舞就是走路的“陌生化”。［6］同理，在生态课堂中，如果教学设施与场所、教师的语言与教态以及教室的颜色、采光、温度、噪音、座位编排等能配置得当、和谐“共振”，就是对物化场的“陌生化”，并能以此来冲击和打破师生传统的“教—学”模式，让师生情感在“陌生场”的烘托下“暴动”起来。生态课堂的“生态”在于课堂自身元素的构成及构造的变化，而“陌生化”则促成了师生感受到课堂形式本身的组合与变化。只有当物化场中各因素“陌生”得当，才能让师生保持愉悦的心情、清醒的头脑、充分调动师生的多种感官参与到教学活动中，从而促进教学活动的生态开展，使生态课堂“生态”性显现出诱人的艺术魅力。

（四）和谐共生场

和谐的理论背景可以上溯至儒、道两家。儒家的“天人合一”和道家的“万物和谐统一”的生态观皆揭示了人与自然的和谐、共生的思想，并且“和谐”还是儒家哲学观的核心价值取向。从孔子的《论语》到孟子的《孟母三迁》，都昭示了教育与环境的和谐问题，体现了教育的多元、整体、协调的功能。和谐共生是生态学研究的一个重要命题。生态学认为，只有各生态因子在平衡、稳定的条件下生态才能共生与发展。大学英语生态课堂如上所述涉及师生场、心理场、物化场等子场，各子场在维护生态课堂的平衡中具有举足轻重的作用。生态课堂一个很重要的标志，便是各子场之间呈现出一种和谐流畅、自然对接的状态。生态课堂是一个动态的过程，是各子场全新整合（相互依存、相互影响、相互作用、互利共生）且达到生长发展最充分、最优化、最和谐的一个过程，更是师生互惠共荣、教学相长的过程。生态课堂在成就学生的同时也成就教师，从而实现“双赢”。这样的课堂状态，就好像是不同乐器（即各子场）相互协调、和谐共振产生鸣响而形成的“交响乐”，使教师乐教、学生乐学，并由此产生整体功能的放大效应，从而达到最大限度地发展人、完善人的教学目的。

四、研究愿景

“耐度定律”是生态学的一个重要原理，1911年由谢尔福德提出。谢尔福德认为，一个生物能够出现并能够成功生存下来，必然要依赖一种复杂条件的整体存在。如果要使一种生物灭迹，只要对其中任何一种因子的性质加以改变，或将其含量予以增减使其达到生物耐力的界限之外，即可出现上述后果。［7］课堂教学这一微观生态场也要符合“耐度定律”和最适度原则，因为生态系统内的所有生态因子都有着足够的但却是受到限制的生存空间，［8］对其进行“陌生化”一定要“陌生”有度。马克思主义辩证法认为，真理只要往前走一小步就会变成谬误。同理，生态课堂的“陌生化”亦需要有“度”，生态系统犹如生命一样，有自我调节与恢复的能力，在内外扰动或压力不超过其弹性限度时，生态系统在偏离原来状态后可恢复到原有状态，［9］这样“陌生化”的潜动力才能在生态课堂上发挥实效。如果失“度”，过分“陌生”，超越了生态主体（师生）的承受范围，可能会造成生态主体的感受永远延伸以至于无法回归课堂。因此，生态课堂教学一定要尊重各生态子场自身发展的上限和下限，仔细分析各生态因子作用的“最小量”、“最大量”、“最适度”三种状态，才能让生态课堂真正回归生态。

［1］ 吴鼎福，诸文蔚.教育生态学［M］.南京：江苏教育出版社，1998：2.

［2］ 王如松，周鸿.人与生态学［M］.昆明：云南人民出版社，2004：3.

［3］ 杜亚丽，陈旭远.多维视域下的生态课堂理论诉求［J］.东北师范大学学报：哲学社会科学版，2010（3）：161.

［4］ 张红.生态教学视野下的教学思考［J］.当代教育科学，2008（1）：30.

［5］ 吴秀明.中国现当代文学史与生态场［M］.北京：中国社会科学出版社，2009：333.

［6］ 胡经之，王岳川.西方文艺理论名著教程（下）［M］.北京大学出版社，1989：385.

［7］ 吴鼎福，诸文蔚.教育生态学［M］.南京：江苏教育出版社，1998：132.

［8］ 罗尔斯顿.环境伦理学［M］.北京：人民教育出版社，2000：24.

［9］ E.马尔特比.生态系统管理——科学和社会问题［M］.北京：科学出版社，2003：91-94.