唐道秀

（广东松山职业技术学院，广东韶关，512126）

试析诺丁斯关心教育理论之关心本位取向

唐道秀

（广东松山职业技术学院，广东韶关，512126）

道德教育价值取向上，个人本位论与社会本位论是影响较大的两个流派，他们在价值观上是片面的，在认识论上是形而上学的。诺丁斯关心教育理论把“学会关心”作为其根本的出发点和归宿，确立了全新的“关心本位”教育观，有利于促进道德教育的社会价值与个人价值的辩证统一，并最终实现人的自由而全面的发展，蕴含着理论与现实的借鉴价值。

关心教育理论；关心关系；关心本位

一、诺丁斯关心教育理论的主要内容

关心教育理论产生于20世纪80年代中期的美国，其主要代表人物是内尔·诺丁斯。这一理论被认为是后科尔伯格时代最重要的道德教育理论之一，对当代道德教育各家的思想有着不同程度的超越和补充，具有重要的符合时代发展特点的思想价值。随着20世纪80年代末90年代初国际教育领域“学会关心”教育思潮的兴起，诺丁斯的关心教育理论日益凸显出其重要的价值，并产生广泛影响。目前，在我国，关心教育理论亦受到教育界的广泛关注。

诺丁斯关心教育理论的主要内容是强调道德的目的是学校教育的首要目的，它指引其他目的；主张教育应该培养有能力、关心人、爱人也值得人爱的人，并从这样的教育目的出发，主张学校课程必须围绕关心主题来重新组织；重视关心教育的连续性；强调关心教育的关系性以及关心型师生关系的构建；认为关心是处于关系之中的一种生命状态，而不是一套具体的行为方式。“专注”是关心的秘诀，主张通过榜样、对话、实践、证实四种方法完成道德教育过程。

二、关心本位：道德教育价值取向的新突破

社会本位论与个人本位论是在道德教育目的价值取向上影响较大的两个流派。个人本位论者主张评价道德教育的价值应该以其对个人本能、本性发展的促进程度为标准。教育过程中，人的本能和本性得到越充分而自由的发展，教育就越具有价值。总之，教育的根本目的在于促进个人发展，个人价值高于一切。个人本位论是欧洲资产阶级在反封建斗争的时期，针对神本位论提出来的。个人本位论在否定神对人的绝对控制权，提倡人性的解放，主张尊重人的主体性，人的价值方面，无疑具有进步的历史意义。但是个人本位论过度强调个人的价值，忽视了社会对教育的制约，忽视了人对社会的需要，显然有其历史的局限性。

社会本位论者主张评价道德教育的价值应该以其对社会需要的满足程度为标准。即一切教育活动都应服从和服务于社会需要。社会本位论者看到了教育目的的受社会制约的一面，但完全否定了教育目的的个性制约性，因此，也是不全面的。总之，忽视社会目标的个人本位和忽视个人目标的社会本位一样，在价值观上是片面的，在认识论上是形而上学的。无论是社会本位道德教育观还是个人本位道德教育观，非但从来没有从根本上解决过人的全面发展和人的自由问题，反而一再造成人的异化、工具化、人格的片断化、人生的单面化、碎片化和自由逃人远去的困局。要想真正实现道德教育的目的，就必须回归于人的本身，确立全新的关心本位教育观，把“学会关心”作为其根本的出发点和归宿，才能使具有类主体意识的个人得到充分而自由的发展。

关心本位是指为达成各种关系的和谐，立足于人类基本的人伦关系也即关心关系而教育的一种价值取向。作为一种价值取向，关心本位表现出对关心关系的观照，强调在关心关系中行动，以“学会关心”作为衡量教育成功与否的基本尺度和最高准则，是相对于“知识本位”、“个人本位”、“社会本位”而言的。关心本位不是死板的主智主义，而是活生生的在社会关系中学习、掌握和运用的教育价值取向。关心本位在满足多元需求的同时，立足于人和社会、人和自然、人与他人、人与自身的之间关心关系的形成、维系与发展，是长期以来道德教育领域内对“知识本位”、“个人本位”与“社会本位”的片面性的超越，实现了道德教育价值取向的新突破。

诺丁斯关心教育理论在目的的价值取向上冲破了社会本位、个人本位的片面性，从关心本位的角度重新确立道德教育的目的价值，给了我们一个全新的视角。真正以关心为本位，从关心的态度、知识、技巧、能力和关心效果评价标准等入手，教会学生学会关心自我，关心身边最亲近的人，关心与自己没有关系的人，关心自然环境，关心动植物，关心人类创造的物质世界，关心知识和学问。而这正应合了儒家思想，即人需要处理天、人、物、我四种关系。人若在这四个关系向度中不断完善，永不停止追求，就是“君子”形象。也恰恰应合了构建和谐社会，实现人与社会、人与自然、人与人、人与自我的和谐，实现科学发展的中国风格、中国特色，是“以人为本”、“和谐社会”、“科学发展观”在道德教育领域的体现和落实。“学会关心”越来越成为教育界的共识，将关心作为首要目标的关心教育大大促进道德教育的社会价值与个人价值的辩证统一，并将最终有助于实现人的自由而全面的发展。

三、关心教育理论关心本位取向的特征分析

（一）关心教育的目的——形成关心关系，学会关心

关心和被关心是人类的基本需要。但是，并非所有的人都学会了接受他人的关心或者如何去关心他人。甚至有些人形成了一种扭曲了的“关心”概念，以关心的名义干危害他人的事情。处在发展和改革关键期的当今中国，当一次次道德冷漠事件在我们耳边响起，我们对相互关心、信任的温暖的人际关系的渴望也在升级。然而，在就业的强大压力面前，我们学校的主要教育目标实际上并不是培养会关心的人，而是近乎残忍的学术训练，学术训练当然是不可少的，问题是要分清何者轻何者重？何者第一，何者第二？过去只有少部分人有幸接受教育，现在我们试图给所有人受教育的机会。可是新的问题出现了，现在所有的人受到的教育都不充分。基于此，诺丁斯提出，学校教育的核心是道德教育。道德教育不仅指一种旨在培养有道德的人的特殊教育形式，它也可以指任何一种在目的、政策和方法上合乎道德的教育形式。［1］4所以，学校的首要任务是关心学生，并让学生学会关心。我们应该教育所有的学生不仅要学会竞争，更要学会关心。教育的目的应该是鼓励有能力、关心他人、懂得爱人、也值得别人爱的人的健康成长。［1］5要实现以上教育目的，需要一种互动关系和连续性，而这必须从构建信任关系开始，并且持续维护和完善这种信任关系。诺丁斯从关心关系的本位出发，在关心关系的场域中展开论述，提出教育的目的在于培养有能力、关心人、爱人也值得人爱的人。这对我国当前以“专业教育”、“职业训练”为重的高校教育具有相当的启发、借鉴意义。

（二）关心教育的原则——基于关心关系而教化和培育

诺丁斯认为，关心者和被关心者之间的关系是进行关心教育的基本人际关系。无论从自然还是伦理的意义上来理解，关心都代表着一种特殊的关系。在这个关系内，甲是关心者，在关心着另一个人乙，而乙也意识到甲对自己的关心并且以特定的方式予以回应，当乙的回应被甲感知和接受，那么这个关心的过程就完成了。用公式表示为：（1）甲关心乙，（2）乙接受并回应甲对乙的关心，（3）甲感知和接受乙的回应。如果关心者和被关心者任何一方没有做出适当的反应，关心关系就没有在二者之间形成。由此看出，关心的本质是一种关系属性，而这种“关系性”也是关心最重要的意义所在。

关心伦理不依赖道德判断，不诉之于谴责和惩罚。关心伦理更重视提高人际关系的道德水平。建立、巩固和完善人际关系是关心伦理的要务。［1］154多数情况下学生会为自己喜欢和信任的人做事。因此，如果师生之间能形成关心型关系，学生就会对课程学习产生热情并乐于接受教师传授的课程知识及思想理念。反思我们当下的道德教育实际，所缺少的正是尊重、宽容、平等与对话。一方面，不少大学生抱怨“没有人关心我们”；另一方面，大多数教师声称自己工作勤勤恳恳，心里装着学生。问题到底出在哪儿？一定是在师生关系的某个环节上。深究其原因是师生之间未建立起一种“我—你”互信型关心关系。关心道德教育中，师生之间是是以需要和反应为基础的关心者与被关心者的关系，师生双方是平等而互惠的。正是基于此，诺丁斯不仅仅把关心视为一种美德，更重要的是把关心看作是一种关系，是处于关系之中的一种生命状态。关系最基本的表现形式是两个人之间的一种连接或接触。她认为，对大多数人而言，没有什么比一种互信且持续的关系更重要的了，处在一种互信且持续的关系之中，教师才有机会高效地帮助学生了解关于道德的秘密，学生才有机会学会如何完善自身的道德。

马克思说：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”（《马克思恩格斯选集》第1卷，第56页）也即“人就其本质而言是一种关系性的存在”。［2］诺丁斯从关心关系出发确证和建构了关心德性的价值合理性。关心德性的价值合理性，并不存在于关心者一方之内，也不存在于作为它的作用对象的被关心者一方，而存在于关心者与被关心者的“关系”之中，存于主体所依循的普遍的行为准则之中。换言之，不是关心自身，也不是主体的关心行为，而是‘关系’……才是确证关心德性的生态合理性的标准和原则。

很长一段时间以来，我们为了发展，在一定程度上造成了人与自然、人与人、人与自我关系恶化。如今近乎残忍的学术训练，只注重学术目的，忽视了教育最本质的目的。这就促使我们反思。面对新的发展形势，我们在研究和确立道德教育的核心理念、原则时，应当兼容并包，借鉴学习，相互融合。基于关心关系而教化和培育的关心教育符合了中华优秀文化传统，也与和谐社会建设要求相一致，借鉴其精华部分，应用到我国的道德教育领域，将有助于提升道德教育的针对性和实效性。

（三）关心教育的方法——在关心关系中展开

关心教育的理论基础是关心伦理学，它认为关心的核心集中于人们的共同生活，集中于人们共同创造、维系和积极提升的人际关系；主张集中发展有利于维系关心关系的态度和技巧。从这种关心伦理角度出发，道德教育包含四个主要组成部分：榜样、对话、实践和证实。

榜样是指教师与学生之间建立起一种关心关系，从而向学生们展示在自己的社会关系范围内怎样关心，这里的“榜样”就是指“示范”，即在现实生活的人际关系中演示如何关心。这有助于学生积累被关心的经历，提升关心他人的能力。所以，榜样在道德教育过程中很重要，对于关心则是关键因素。

对话是指地位平等的双方在一个开放、民主的环境中一起探寻一个在开始时不存在的答案，是一个双方追求理解、同情和欣赏的真正探寻的过程。在这样的教育活动中，师生都不是作为对方的“他者”而出现，而是各自作为完整的生命主体在精神世界深处投入到与对方的交往对话中，并且以自己的内心去理解对方，体验对方。［3］对话双方关注彼此，对话把人们联系在一起，得以相互了解，并有可能建立一种充满关心的人际关系。所以，对话是关心教育的基础。遗憾的是，现在课堂里真正的对话几乎没有。师生间交流的典型模式是问答式的，即教师提问，学生回答，教师评估。

实践是指积累关心经验的过程，可以通过多样性的途径实现。实践的目的是要培养学生关心他人的态度而不仅仅是一些简单的服务技巧。所以，实践活动必须从培养关心的角度来安排，不囿于现行的学校结构，有助于变革学校并且最终变革我们生活的社会，具有了创新性的特点。为了防止实践被扭曲，走向功利，诺丁斯提出不能简单地对关心行为打分评估，因为那样将很可能会使学生为了分数而彼此竞争，从而将注意力从被关心的人或事物转向他们自己，使得关心实践活动具有无偿性的特点，而这本身就是一种最好的关心道德教育。

证实是指对最可能与真实情况发生联系的动机加以确认，即对学生行为的优点进行确认和鼓励。一个人的行为动机总是各种各样的，有好的，有坏的。有符合事实的，有与事实不符的，关心教育通过证实要做的是透过现象看到本质，看到一个符合事实的可能性的好的动机并加以确认。这个过程中，关心者必须要很好地了解被关心者，才能确认对方的动机，而这需要一个互信且具有连续性的关心关系。值得注意的是，这个过程不是一种功利主义的策略，它是建立在一种深刻关系之上爱的行为。关心教育中，教师通过不断指出学生可能的、最好的、与实际相符的动机，使学生获得更好的自我意象，而不是将遥不可及的东西强加于学生，也不是提出主观性的期望，学生便会产生出自信感、力量感，变得越来越好，向着合乎德性的方向发展。

在榜样、对话、实践和证实的关心教育方法中，诺丁斯把“关心关系”做为基础和核心。关心是处在关系中的一种生命状态，而不是一套具体的行为。这种关系具有共生性，有助于克服道德教育中单向的灌输和说教。以上四种方法都是基于关系而进行、在关系中展开、为了建立和谐的爱的关系而努力。当我们生活在一种充满关心的关系之中，我们互相言传身教，开放对话，创新实践，善意认可，巩固加深这种关系，彼此促进双方的德性发展。

由此看来，“关心本位”是以关心关系的形成、维护、巩固为价值本位，追求关心关系生态系统的整体合理性。关心本位所追求和实现的价值合理性，是关心关系生态中诸因子互利共荣所形成的合理性。关心是生命最真实的存在，关心是一切成功教育的基石。启示我们，以“关心本位”作为我国当代大学道德教育“价值方法”的新理念，将实现大学道德教育合理性的“价值方法”的超越。有理由相信：“关心教育”视域下，以关心为核心的道德人生将成为教育的主要追求。

［1］ 内尔·诺丁斯.学会关心——教育的另一种模式［M］.于天龙，译.北京：教育科学出版社，2003.

［2］ 鲁洁.关系中的人：当代道德教育的一种人学探寻［J］.教育研究，2002（1）：3，4.

［3］ 余玲芝.学校德育对话的特征和途径［J］.教育科学研究（京），2010（11）：54-56，62.

G40-02

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广东省高等学校思想政治理论课优质课程建设项目（粤教思［2008］79号）

唐道秀（1971-），女，讲师，研究方向为思想政治教育。