郁薇薇

（常州市北郊中学，江苏 常州 213000）

“文本研习”是苏教版高中语文教材倡导的教学方式之一，它意在强化学生对文本的深入钻研，培养细读深读习惯，切实提高学生的语文素养。但冷静观察近几年日常教学和教学研讨中的语文课堂，常常会发现一些“文本研习”课名实不符的现象。透视“文本研习”教学的误区，并探求纠正的方法措施，是一个颇具现实性的命题。

一、“文本研习”教学存在的误区

1.文本处理边缘化

文本研习，顾名思义，应该是对“文本”的研究与学习。但在一些语文课堂里，“文本研习”却常常不见了“文本”本身。师生进入课堂展开所谓的文本研习，形式上有朗读，有思考，有讨论，有对话，但是不见了学生对文本的涵泳或教师引导学生与文本展开对话，没有了师生对文本的内容主旨和言语形式的细细品读。有教师教学《祖国山川颂》，刚梳理了课文的结构思路，从学生初读中归纳出赞美祖国山川抒发热爱之情的主旨，紧接着就展示家乡图片，将教学话题转移到谈论家乡也是一个美丽的地方，而且要求仿照课文的某段写导游词。一节课里学生忙得热热闹闹，但作者黄药眠渗透在字里行间的，对祖国壮丽山河细腻生动的描摹，对祖国山河人文的思恋热爱之情却被时代阻隔了，被迁移冲淡了。这种迁移其实是教材尚未吃透，就将其中一点绎出来作为教学设计的对象，并在课堂教学上细心经营精雕细刻。这种做法游离了文本研习的教学主旨，明显不符合阅读教学的认知规律。

2.文本解读平面化

孙绍振教授曾指出解读文本有三个层次：第一层次是显性的、表层的感知连贯；第二层次是潜藏在显性感知过程以外的隐性的，感受的是作者潜在“意脉”的变化、流动过程；第三层次就是文体形式的规范性和开放性，还有文体的流派和风格。［1］我们的教学主要是引导学生以内容和形式两个方面为抓手，从事实到意脉，再到文体逐层深入。但在课堂教学中，许多教师往往让学生选自己最有感触的语句说一说，或者选最有感受的地方评一评。结果学生的分析理解始终停留在已有的水平上，整个课堂显得肤浅，不见学生在教师的引导下对文本品析的深入，学生品析文本能力无法得到提升。有教师教学《金岳霖先生》，整堂课就围绕“有趣”这一文眼大谈金先生的模样、生活、教学各方面的有趣之处。初听似乎教学重点突出，然而仔细一想，难道汪曾祺仅仅是为记录金先生的有趣而写这篇文章的吗?一堂课下来，学生并没有深入感受到这位一肚子学问、为人天真、热爱生活的大哲学家的形象。

3.教学过程零碎化

苏教版教材采用专题板块设计，目的就在于突出语文教学的人文性特点，提供尽可能大的教学选择空间。同时，教学中还要体现知识和能力、过程和方法、情感态度与价值观三维目标的要求。所以文本研习过程也要宏观把握，微观咀嚼，重视点面结合，使教学过程成为整体感悟下的细腻语言品味过程。但是部分教师课堂上“研习”某一文本常常缺乏整体构架，缺乏对文本的整体感悟，将文本理解处理成独立、割裂、零碎的锦片，文本研习过程也就成为支离破碎的分析，或一个个现成结论的灌输。某教师教学《长亭送别》，完成教学导入后，教师以简短语言分段提示课文的四节剧情，要求学生齐声读出与剧情相应的曲词，接着让学生用四字短语概括曲词体现了莺莺什么情感，最后让学生“以鉴赏的眼光分析哪些词句最具有艺术表现力，最传神地表达了莺莺的情感?”可想而知，学生在经历了四十五分钟的课堂后，头脑中留存下的只有用四字短语概括出的几个给莺莺的情感贴上标签的词，然后还有课堂上同学对文本中某些字词或语句繁杂凌乱分析的一点淡漠印象。

二、“文本研习”教学的改进策略

1.重视文本细读

任何阅读都必须从细读文本出发。所谓文本细读，是在从通晓词句到把握作者意图或文本“原意”的阅读过程中，细致研究文本达到通过充分发掘文本丰富蕴涵来重新确定文本意义的过程。基于文本，立足语言，通过文字体会作品神韵是文本细读的基本原则。课堂经常出现的“架空分析”和“思想漫谈”式教学，其实都忽略了“语文”离不开语言品味这一事实，忘记了一旦离开与文本的“亲密接触”，文本研习教学就会走向空洞。文本分析时要关注文本在语词、句式、手法等方面的不同，从字、词、句等言语材料的释读入手，对这些地方加以认真研读，细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，就能全力开掘出文本多侧面的人文内涵。比如《雷雨》中鲁侍萍在追溯往事诉说迫害时，多次用了“你们”一词而非指的“你”，分析这词与对话当时只有她与周朴园两人的语境相矛盾，我们就能读出侍萍时隔三十年后面对周朴园时爱恨交织的复杂心态。通过分析具体情境中的语言，将其原生的意义，和上下文具体语境中的语义进行比较，找出矛盾，从而进入对文本内蕴更深层次的理解。

2.深入揣摩体察

揣摩体察就是指导学生深入感悟，咀嚼滋味，使学生的主观感受与作品的情义达到共融，从而内化文本书面语言，品味作品深层的审美韵味，在审美享受中陶冶情操。在文本研习过程中，教师可以让学生调动已有的生活经验进行换位思考，从而获得对文本中思想情感的深切体验。比如韩少功的《我心归去》第二段表现客居异乡时的那种孤独冷清空虚，教师没有必要用太多的话语进行语言分析情感引导，只需要让学生自己静静地阅读，用自己离家在外或到陌生场所时的经历细加体察，学生完全可以理解作者当时的那种心态，从而更好地理解作者热烈的乡思。这种体验共振的追求，还可以是联通自己的阅读经验，借助引入相关内容或相似阅读方式等来深化对文本的理解和感悟；也可以引入作者经历或创作背景，对作家的思想、所处的时代环境有所了解、认识，“知人论世”才可求其真味。比如《想北平》中最后一句中的“落泪”“真想北平”，如果只凭文本学生最多只能以他们自身的想家经验来衡量老舍的思念，那是一种淡淡的轻薄浮泛的乡思。但是一旦让学生了解了此文创作的背景正是北平告急，正面临被日寇侵略的危险，那么寄寓在文本中那种乡思的浓烈，对和平恬静生活的怀念以及对北平前途的忧虑的强度，学生也就能“感同身受”了。

3.体现整体意识

苏教版高中语文教科书每个专题根据人文母题的内涵和有关文本的特点，由几个板块构成，这样安排，主要是为了更好地形成学习的情境，更好地体现整体意识，发挥文本之间的整合作用，更好地开展各种学习活动。教学中要从教材的特点出发，在每篇文本的教学中，能够考虑一个板块或一个专题中几篇文本或几个板块之间的关系确定单篇教学的目标和重点。如豪放词名篇《念奴娇·赤壁怀古》，苏教版教材将其设置在“历史的回声”专题“千古江山”板块，教学的重点自然就落在“江山”如何让人怀古，让人怎样怀古，怀古后有怎样的思想激荡；如果将其设置在“笔落惊风雨”专题“词别是一家”，那么其研习重点就应该是它的词格是什么，它是怎样体现出豪放的特色的，豪放词在词史、诗歌史及文学史上有怎样的意义。相反的，同属于“词别是一家”板块同为婉约词代表作《声声慢·寻寻觅觅》、《雨霖铃·寒蝉凄切》，教学时除关注其婉约词的共同特点外，更要关注其个体风格，即从取材、情感、意象、艺术手法等方面研习比较它们的独特之处。所以，对单一文本研习的重点要联系其所在的板块、专题及同板块其他文本的特点来确定。

总之，“文本研习”教学要追求效度，建立符合新课程理念、符合阅读教学本质的“文本研习”范式，以求让语文课堂真正成为充满个性的课堂，成为促使学生不断发展的课堂。

［1］孙绍振.读者主体与文本主体的深度同化与调节［J］.课程·教材·教法，2010，（3）.