肖 哲

（同济大学 浙江学院，浙江 嘉兴 314000）

（作者系同济大学浙江学院两课教师硕士研究生）

班级导师制起源于牛津大学，是以精英教育培养绅士的一种制度。20世纪30年代浙大引进的哈佛模式的导师制也取得了一定的成绩，可惜时过境迁，随着时代环境的变化，尤其是近年来高等教育扩招速度的加快，目前中国普通院校，尤其是独立院校无论是师资还是时代背景方面都不具备走前辈老路的资格。如何走出一条与独立院校实情相符合的，真正有利于学院发展，师生获益的班主任导师制，是我探索的问题。

一、导师制的起源与成功范例

1.牛津大学的导师制

牛津大学的导师制发展在宗教基础之上，19世纪以前，大学对导师的宗教信仰有严格限制，导师以培养学生的宗教信仰作为其最主要的职责，随着宗教势力的没落，大学导师才得以一步步褪去牧师的色彩向大学教师转变。身份虽然转变，但导师最重要的工作仍然是指导学生。学生在入牛津大学时便会被指定（这个指定往往是双向选择的结果）一名或多名导师。学生每学年要上25个周的教学学期，平均每个星期要出席8—10个学时的讲课。选听该门课的学生通常会出席讲课，但没有强制性要求，更多的时间留给学生自由支配，学生在导师的建议下也充分利用这样的时间进行阅读，有了疑惑便与导师展开交流沟通。辅导有着严格的“课程表”：学生汇报，导师评议，师生讨论，导师指点，布置书目和论文，关心学生的思想和生活……［1］周而复始。裘克安先生在《牛津大学》中形象地描绘了这样的场景：“牛津导师所做的就是召集少数几个学生，向他们喷烟。被系统地喷烟，喷了四年的学生，就变成了成熟的学者……一个被烟熏透的人，就能说优雅的英语，其优雅的风格是靠任何其他方法都学不到的。”费孝通先生在其《留英记》中感慨这一制度的卓越成效，“通过日常的、看上去十分平易的社会接触，可以从意识形态方面收服一个阶层……”。导师不仅为学生学业提供建议，更是以身作则指导学生修养之法，在潜移默化中，品德与学问俱进。

2.1 937年浙大导师制

我国导师制的最成功事例莫过于1937年抗战时期，浙江大学在竺可桢的主持下倡导并实施的导师制。尽管当时处于战火纷飞的年代，导师制的实施却是颇具成效果的。“各导师于每星期指定时间，至学生膳厅会餐一次，餐后即集合本组学生举行谈话，藉于饮食言笑之间，寓潜移默化之旨，亦或利用星期，师生郊聚，问难析疑，亲切无间，以身作则，示之典范，实施以来，颇著成效。”竺可桢晚年曾云：“1937年7月7日抗日战争开始，浙大于同年10月间搬浙江建德，12月间搬江西吉安、泰和。在泰和浙大定居了一个学期。在这个时候，训育是用导师制的，因为一直在颠沛流离，师生共患难，可以说这是全校精神最融洽的时候。”……

浙大导师制曾经的辉煌取决于两个条件。第一，抗战时候艰苦的治学条件。由于战争的影响，很多课程无法进行，教师和学生得以有空坐下来相互交谈。正如竺老师在日记中写道：“据叔岳报告，此间导师制制度实行以来，尚称顺手，学生既觉有一师长时可问询，而老师亦有数青年为友不致寂寞，天目山实为导师制之理想地点。如昨星期日，天气既值秋高气爽，导师与学生均群出外散步，每人约率十七八人，男女各有，又不分系。”（竺先生在1937年10月25日的日记中写道）。然则今日，随着高校向研究型大学发展，教授基本上忙于研究，除了上课基本上很难见到踪影，而大量的教学任务积压到了青年教师身上，以我所在的同济大学浙江学院为例，青年老师平均每周上课15小时，还要顾及学术，根本无法抽出空闲与学生交流。

第二，学生比例的大幅度增多。浙大实施导师制时一个导师带16个人。而教育部2010年统计数据表示，中国普通高校师生比例在1∶21，我所在的同济大学浙江学院，独立学院专职教师的师生比例更是远远低于这个范围。基本上每个班主任要带40甚至更多学生，除去上课时间，难免顾此失彼。

二、独立院校不适宜采取牛津式班导制原因分析

1.大众教育与本科导师制之间的冲突

牛津剑桥大学导师制是贵族教育的典型代表，导师制的目的在于培养“绅士”。英国当代历史学家埃文斯指出，公学牛津剑桥，与其说是教育机构，毋宁说是培养领导能力和竞技能力的社会机构。1721—1846年，英国经历24届首相换届，24个首相中有20个毕业于牛津和剑桥，不可不说是精英教育的典范。1937年的浙大也是典型的精英教育。依竺老记载，至1945年，中国大学生最多不会超过十六万人，不过全人口三千分之一。（大学生之责任）“古之有云才能过千为俊”，视当时的大学教育为精英教育理所应当。然而时过境迁，2008年中国教育部发表数据显示：“2008年，我国总人口中大学以上文化程度的超过7000万人，位居世界第二。”（2003年至2009年教育系统人才工作综述）这意味着2008年起，中国每20个人中就有一个大学生，精英教育再也不是中国高等教育的主旋律了。导师制重人格教育轻人才教育的培育理念显然与中国大学教育目的从精英教育向 “培养有知识的劳动者”转变相矛盾，中国大学生的急剧扩张也使得导师制失去了基础。以我所在的同济大学浙江学院为例，师生比例高达1∶40，这显然不符合牛津导师制的建制要求。

2.国内独立院校远不具备牛津大学导师制的物质基础

牛津大学2000年学生人数为15500人，教师人数1366人。学生平均每周上课时间为8小时。数据显示到2010年，牛津大学在校生人数约为19800人。十年间，学生只增加了4500人次。牛大老师每学年上课36小时，每周1.5小时。每个学生每周上课8小时。除了上课以外，牛大导师最重要的工作就是指导学生。平均每位导师要指导11个学生，每位导师每周辅导学生一次，每次每个学生1小时，共11小时，这一工作绝不比课堂教学轻松。［2］导师每周指导学生的时间远高于每周导师上课的时间。而中国教育部发表的年鉴数据显示2008年普通院校师生比例在1∶20，独立院校的师生比例甚至可以达到1∶40甚至更低。［3］以我所在的同济大学浙江学院为例，学院教师分成三种类型：同济大学兼职教师、浙江大学专职教师和自聘的青年教师。兼职教师和专职教师每日往返于上海嘉兴两地，而自聘的青年教师基本上每周上课15小时，加上科研压力，能够分给每一个学生用于课后交流的时间和精力实在是少之又少。

虽然不具备牛津大学和国内优秀公办大学的师资条件，独立学院就应该完全放弃“班导师”呢？我不认可。如何针对独立学院建校目的，在现有的有限师资基础上得到最高的产出，将国内外先进教育理念与独立学院具体情况相结合，建立具有独立学院特色的“班导制”，是值得所有独立学院工作者深思的问题。

三、独立学院班级导师制运行的对策与建议

1.建立一种介于导师制与学长助学制之间的班主任制度

虽然与精英教育相联系的导师制并不适合在意图培养有知识的劳动者的独立学院的土壤里生存，但精英教育中关注的“人格教育”培养，在今天的中国确实格外重要。竺可桢先生当年大力支持的导师制故无法原样照搬，但其在1945年在遵义举行的浙大毕业生典礼时提到的三点：“知先后”、“明公私”、“辨是非”却在任何时代都是不会过时的。时过境迁，如今中国高等教育不再是培养精英，而是要培养数以亿计的有知识的劳动者，（见中国人才强国战略规划）但中国的精英出自大学生，这句话是始终都不会错的。他们肩负着中国未来的发展的重任。独立学院由于建立时间较短，缺乏丰富的人生阅历，能在专业和人生道路上给予学生指导的经验丰富的教授、副教授，但是青年教师在与学生交流时也有他们自己的优势，他们富有热心、激情，易于接受新鲜事物，与“90后”更容易沟通，等等。可以根据青年教师的这些特质建立一种介于导师制与学长助学制之间的班主任制度。从年纪上来看，青年教师介于老师和学长学姐之间的身份也让其更具亲切感，刚走过大学生涯的他们对大学生活记忆犹新，对于大学生可能遇到的问题更加容易理解。

2.建立德育班主任和专业班主任相结合的体制

独立学院面临的问题之一是专职教师相对较少，专业课老师的比例更小。在这样的情况下，为了物尽其用，可以将德育班主任和专业班主任分开。专业老师可利用答疑时间与学生交流。（以同济大学浙江学院为例，每天晚上六点到八点都有各科教研室都会有专业老师在办公室为学生答疑析惑。）无论是牛津大学导师制还是浙大早年的导师制，其目的无非是希望导师与学生之间能有更多的接触，达到教书和育人的双重目的。导师能够给予学生学业上的指导，同时在生活方面、人格方面做出榜样。独立学院在师资方面无法提供如此众多“二合一”导师，此时利用拆分法做到物尽其用就显得尤为重要。我所在的同济大学浙江学院每天晚上都会有各科教师在办公室为学生答疑解惑。以往都是以学生自愿的前提来找老师。其实教师也可以利用这样的晚上“主动出击”，将自己所带的班级依据成绩分成若干小组，利用答疑的晚上针对性地给出学习建议，不搞单一“吃大锅饭”。

3.建立相应的考评制度

好的考评制度能够起到推动作用，糟糕的考评制度却有可能使得原本先进的理念功亏一篑。正如农村互助合作搞集体化明明是一个增产的方式，人民公社的糟糕的管理形式却使得其成为声名狼藉的中国历史上的悲剧一幕。抗战时期的浙大导师制一段时间内曾使得 “浙大全校精神最为融洽”（竺可桢语），但随着1938年陈立夫接任国民政府教育部长后，新的《导师纲要》出台以后，其中明确规定“导师对于学生之性行、思想、学业、身体状况各项，应依照格式详密记载，每月报告学校以及学生家长一次，其缴学校之报告，主管教育行政机关，得随时调阅之”，且有“各组导师对学生之思想与行为各项应负责任。学生在校或出校后在学问或事业方面有特殊之贡献者，其荣誉应同时归于原任导师。其行为不检、思想不正如系出于导师之训导无方者，原任导师亦应同负责任”等。［4］新规则中将导师和学生之间处于监视和被监视的地位，使得学生和导师都不堪重负，心生反感。至此，浙大的导师制也就由于师生双方的共同抵触而日益走向衰落。

物质奖励和精神奖励应该并重。一方面班主任工作应该与职称评定、评奖评优挂钩，但另一方面也应该注重教师的精神满足。强迫和行政命令的做法伤及老师的自尊心，严重削弱了班主任的积极性。国民党时期对浙大导师制的阻碍便是前车之鉴。事实上，霍桑试验早就告诉我们：“经济因素只是第二位的东西，荣誉感、他人认可等社会心理因素才是决定人工作积极性的第一位的因素。”受中国传统士大夫文化的影响，“人类灵魂工程师”这个职业无论在何时都是相对神圣的，绝大多数教师为自己的职业自豪，他们内心有帮助新一代青年学生顺利成长的驱动力，只要加以正确引导，他们就可以爆发出惊人的才能。

［1］［2］文中部分牛津大学数据引用自《牛津、剑桥的传统》连淑能《中国大学教育》，2000，（1）.

［3］中国教育部年鉴http://www.edu.cn/nian_jian_542/.

［4］转引自《国家权力的侵入与大学自治的难局》何方昱《史林》2009，（6）.