潘 涌

(浙江师范大学教师教育学院，浙江金华 321001）

语用范式转型与独立评论能力的培养

潘 涌

(浙江师范大学教师教育学院，浙江金华 321001）

以独立的母语评论为形式特征的积极语用新理念，分析从消极到积极这种语用范式转型的时代背景;具体阐述独立评论在母语教育中的重要意义，特别是以国外母语教育的课标、大纲、教材和阅读教学案例为参照，力主汲取其精华以供大陆母语教育改革之借鉴是本文宗旨。

积极语用;语用范式转型;独立评论;国外母语教育

一、语用范式转型及其时代背景

“范式”(paradigm)这一特定概念，为美国科学哲学家托马斯·库恩(T·S·Kuhn)于20世纪60年代所创。在这个虽为古希腊已有的词中，库恩赋予了其科学哲学的新含义:“在一定时期内，可以向研究者共同体提供的典范性问题及解决方法的普遍公认的科学业绩。”［1］库恩否认了科学知识和理论的积累式发展这个旧命题，确立了科学理论的进步是通过具有不可通约性(incommensurability)的新旧范式之间的转换来实现的这个颇有创意的革命性科学观;换言之，库恩认为科学理论新旧范式之间存在着一种两者不可沟通、交流的断裂，并不存在逻辑上的共同准则(即具有不可通约性)。库恩“范式论”的理论贡献在于不仅给予了连续积累的旧科学进步观以致命打击，而且给人文社会科学各领域的发展带来了新的视角和启发。后来，作为哲学用语的“范式”演化为某个时代被人们公认的、某个专业领域内的范例或体系。观照人文社会科学领域内所发生的具有实质内容的革命性变化，当是显著对立的新旧范式之间的划时代转换。语用学领域内亦复如是。真正具有深度和创意的语言变革，往往就是新旧语用范式之间的革命性转换。

所谓积极语用，是指基于表达主体独立人格和自由思维、以个性言说、独立评论和审美表达等为形式特征因而富于创造活力的主动完整的表现性言语行为。其中独立的母语评论是最能表征人的智慧、实现其思想价值的语用形式，也是最能标志一个社会文化创造蓬勃力量的语用形式。没有独立的母语评论，就没有个体生命的思想成长，当然也没有整个社会的文明发达和成熟。所谓消极语用，即指偏重“接受本位”(学习者)的机械认知、单向接受、客观理解从而趋同外化、共性表述这种被动狭窄表浅的复述性(再现性)的言语行为而言。积极语用和消极语用不仅是一般意义上的表达风格有异，更是性质有别、发展阶段不一的两种语用范式，故本质上是语用哲学观的落差，即语用主体在言语活动中的地位和作用之落差。趋同外化、共性表述这种被动再现型言语行为，就其本质而言，是一种生命主体缺席的变相失语，它背离了上述马克思关于人的言语是其“思想的直接现实”这一著名论断，故为“无我”或“弱我”之语用。而富于创造活力的主动表现型言语行为，则是一种横溢着主体生命思维、情感、智慧等内在能量的精神活动，故为“有我”或“强我”之语用。从消极语用向积极语用的蜕旧更新，言之为一场不动声色的语用范式的转型并不为过。这种转型实际上已经开始发生:且不说网络上“异质语用”的崛起，中央人民广播电台、人民日报和中央电视台这三大主流媒体对“新闻正反方”等评论栏目的迅速增设、语用个性活力的开禁与逐步释放，即为明证。质言之，语用范式的转型是时代发展的必然逻辑，是任何个人意志无法逆转的历史趋势。

胡锦涛总书记在党的十七大报告中曾肯定性指出中国社会的巨大进步:“人们思想活动的独立性、选择性、多重性、差异性明显增强。”［2］由于言语(即语用)是主体“思想的直接现实”(马克思)，因此，日趋斑斓多姿的思想活动必然引发语用主体的母语表达趋向个性化、活力化、多样化。而新旧世纪更替至今，整个时代背景演绎出多侧面、多层次的蔚为壮观的新变，以言兴国、迈向盛世中华已成为社会各界共同的强烈憧憬。

第一，就社会背景而言，人们正由消极语用时代被随意役使、被单向输入文化符号、机械执行思想指令的工具人，逐渐回归到人格独立、思想开放、言论自由的语用主体。胡锦涛的上述判断，就是准确、敏锐地给广大公民的思想现实和精神特质做出了高度浓缩、深刻概括的定位，是对现代公民人格变化、思想发展诸多具象提纲挈领的提炼。而公民思想现实的这种巨变，实质上就是新时期改革开放30年以来的历史成果之一。如果我们认同这种判断:“思想有多远，我们就能走多远”，正是思想力最终创造了现代社会的精神与物质成果;那么，必然同意这种推理:思想现实的巨变是当代中国改革开放以来诸多变化中最深刻之所在，必将引发语用范式转型、催生以独立评论为形式特征的积极语用之普及化。

第二，就文化背景而言，正由消极语用泛滥时代主流意识形态所象征的一元文化逐渐向主流文化与多元文化包容并存时期转变。回首极“左”思潮当道之时，主流文化可以借助“软暴力”和“软压迫”而轻易形成一统天下的话语霸权，进而深度钳制支流文化(即亚文化，subculture)的产生，导致社会文化底蕴的同质化，公共话语日趋强势乃至笼罩人们的心灵。而大陆社会的开放化进程，撤去了人的精神藩篱，正给多元文化的形成创造了合法的精神空间。“和而不同”、“多元互补”作为新时期文化创造的基本共识，有效地保护着异质文化的生存和发展，而异质文化的弘扬光大必然使表征同质文化的一统化公共话语及其霸权倾向有所扼止、特色鲜明的个性话语日渐萌发和茂盛，换言之，洋溢着个性创造活力以独立评论为表达常式的积极语用势将崛起。

第三，就教育学背景而言，理论界正由“适应论”向“超越论”、由“接受说”向“创新说”深刻转换。随着20世纪的渐行渐远，旧教育目标观即所谓教育要与社会的经济、政治和文化等相适应，培养出适应社会需要的具有某些统一规格的“接班人之说”，已受到教育理论界日益强烈的质疑和批评。作为马克思主义的实践哲学，它强调实践主体对现实的超越和对未来的创造，而不是简单满足于复制既有文明、适应现实社会需求。因此，可以推论:教育的超越性特征就体现在它培养出能够改造现实世界、创造理想世界的新人，换言之，赋予未来人以超越性的实践本质，这才是教育的根本目标。这样，教育的着眼点并不在于单纯使新人“接受”人类积淀下来的既定文明、“适应”前人所早已预设的社会规范，更是在“接受”、“适应”的基础上为“超越”和“创新”而自主性地学习。［3］在如上教育目标不断更新、先进教育理念持续普及的理论背景下，以凸显言语主体的表达功能、释放个体生命的评论活力为主旨的积极语用，自然要上升为母语教育的新目标和新使命，并且成为整个社会语用发展的新阶段、精神文明演进的新里程。

综上所述，由消极语用向积极语用的逐渐进化，是当代中国语用范式的一次历史性深刻转型，是时代发展所强势驱动的必然的内在要求;而学校教育如何展开独立的母语评论，是实施积极语用的题中要义。

二、积极语用的要义:独立的母语评论

母语(Native Language)即是作为社会成员的个体生命无时不用、无处不在的法定民族共同语。在本文的语境中，百分之九十以上汉族人的母语和中华多民族共同的国语即为《中华人民共和国宪法》(1982年12月4日全国人民代表大会颁布施行)早已明确赋予法律地位的、全国通用并予以推广的“普通话”，学界则称之为现代标准“汉语”(Chinese Language)。智慧的人，正是通过母语而开启生活、认识自我并拥有真实的现实世界，也正是凭借母语展示心灵、释放潜智、实现一己理想并在更高层面上反观自我、达成新的超越。从这个意义上说:母语就是个人的文化命脉所在;就祖国而言，个体优质的母语语用能力最终汇聚成社会群体蓬勃的文化创造活力。故个体的母语语用活力与社会的母语文化创造活力构成逻辑的正比例关系。

由一个混沌的自然生命而成长为自由、自主、自立的现代文明人，最重要的途径莫过于养成且发展富于个性活力的、运用母语评论的能力(简称为母语评论能力，Ability to Make Comment in Mother Tongue)。在世界各国母语教育的成人目标体系中，最鲜明、最深沉的即是旨在提升自由思维品质而普遍重视对学生“母语评论”能力的培养。联合国《儿童权利公约》曾郑重指出:“儿童有权在自己的发展过程中作为一名自主的行动者，表达意见。”又对此阐释:“儿童有发展其智能、道德和精神所需的自由。”［4］(儿童泛指18岁以下的青少年)一方面，各国母语教育普遍注重学习者的言语自主，减少乃至杜绝公共话语、流行话语、时髦话语等外部话语对源自肺腑的个人话语之挤占;另一方面，长期以来大陆母语教育中趋同化输入、共性化输出的基本范式并未得到根本改变，表征为青少年汉语思辩、运用、创造诸能力全面弱化的母语教育的危机，已成社会各界广泛关注的“公共问题”——正是在此落差悬殊的教育背景下，我们倡导培养学习者独立的母语评论能力才具有强烈的紧迫性和突出的现实意义。

独立的母语评论是自由思维的最好象征，故是积极语用的重心。在外国母语教育中，“评论”(Comment)是一个指涉丰富、用途广泛、意蕴深沉的词汇。它有时指批判、批评甚至非难，有时又指评价、判断或辩说;它既含有否定意向的质疑或肯定意向的褒扬，更泛指基于独立人格、源于自由思想的个体言说，所以这是发挥每位学生主体精神、弘扬其自由辩说、炼就其母语创新智慧的重要途径。在一种倡导人格平等、思想自由之理念的文化土壤上，凭借母语评论发展思维、放飞心智、成就生命这种创新性指向，原本就是世界母语教育的共同价值取向。

三、国外母语教育的理念:炼就独立评论能力

由洪宗礼先生等主编的10卷本《母语教材研究》，总计近六百万字，集中了全球各国、各地区160余位专业学者的智慧，研究了世界40多个国家及地区当代母语课程标准、大纲和教材等，覆盖了全球8大语系26个语种，为进一步了解并分析全球母语教育概况、价值特点及趋势，提供了迄今最为完整和可靠的第一手资料乃至思想资源。我们从中研究可以发现:各国母语课程标准或母语教学大纲往往以一种鲜明而强烈的自觉意识凸显了本国通过独立的母语评论来造就的现代公民教育理念。

《法国高级中学语文教学大纲》指出:“法语课既要给学生带来知识，更要培养他们的思维能力和批评观念”，而“掌握语言是阅读文本和培养思维能力的首要条件”，而且该大纲对培养学生独立思考和批评的能力提出了具体目标，要求“在法语公共必修课结束后，学生应该能够阅读、理解并自己评论一个文本，找出文本中的语言问题、历史问题、背景问题、论述问题和美学问题”，能够“形成自己的评判结论，形成自己的评判语言”。［5］《俄罗斯(10～11年级)语文教学大纲》认为在文学教学的各个阶段，都要培养学生的创造力和独立思考能力。［6］以西班牙语作母语教学的《哥斯达黎加初中语文教学大纲》在其总则中明言:母语教育应该将学生塑造成具有与世界作灵活沟通的能力的人，同时具备独立、灵活和批判的思考能力。［7］美国马萨诸塞州《共同学习核心》同样直陈母语学习的目标:“所有学生要能够批判性地阅读和听说，以便获得信息、理解和享受。他们要能够用标准英语进行清楚、真实、劝说性的和创造性的写作和说话。”［8］纵观各国母语课程标准或母语教学大纲，纷纷将学习母语与优化思维两者有机地联系起来，自觉地视学生学习母语为淬砺其思维品质、发展其思维能力的主要途径。正如美国教育家所公认的那样，母语教育是“实现培养有见识、能思考的公民这一教育中心目标的最重要的一种方法。”［9］尤其值得关注的是，诸多母语课程标准或母语教学大纲中普遍、频繁出现一个关键词“批判性”(替换词有“批评”、“批判”、“评论”、“评判”等)，要求学生在母语听说读写的实践活动中以自主独立的批判性思考为主宰，对教材选文或各种信息做认真的比较、筛选和鉴别，并使其价值目标指向创造性思维。

伴随着全球化时代的到来，积淀学生优秀的媒介素养是对未来合格公民的一个基本要求。这种优秀的媒介素养是指对各种媒体信息的比较、选择进而提炼自己观点的综合素养。其中，针对媒体信息做出有品位的母语评论是关键(着重号引者所加)。这不仅仅是现代人立身处世所应具备的对媒介信息的一种思维能力和言语能力，更是作为国家公民之一分子的任何个体所必经承担的社会责任。换言之，养成对媒介信息真实、独立、批判性和创新性的母语评论能力，更是现代民主社会对其所有成员作为“人”的基本素质要求，因而已经超越了一般母语运用技能或技巧的范畴。加拿大语文课程标准指出，要使所有学生“学会运用分析和批判的技能对交际媒介作出反应”，“通过审视媒体作品，学会分析观点、筛选信息。”［10］《德国语文教学大纲》明言通过阅读报纸、电视等大众媒体，“养成评判态度，提高评判能力。”［11］《阿根廷中学西班牙语言和文学教学大纲》在其教学目标中突出了学生对大众传媒的批判性态度，要求其“能对社会公共舆论和媒体消息、新闻进行批判的分析和评价，能对媒体的新闻语言以及它同其它领域的语言之间的内在联系进行理解、语言学方面的分析和再创作。”［12］《智利中学语文教学大纲》比较具体地列出了对学生传媒素养的多种要求:“比较并说明不同媒体对相同事件的报道及所持观点的异同;将媒体报道与其它文化渠道传播的信息相比较;媒体作为传播信息、思想等内容的工具，对其进行评价和批判性思考，形成自己的观点。”［13］没有独立的判断，就无法产生自由的思想;没有真实的批评，就不能产生有价值的选择——这对母语教材的编写和母语教学的拓展，具有重要的启发意义，即要使整个母语教育的核心目标定位在“我思故我在”、“我疑故我立”上来。可以说，只有擅长独立的质疑和批评，才算是掌握了开启美好未来的金钥匙——各国母语课程标准或母语教学大纲正是以此去努力占据全球人才培育的战略制高点的:引导学习者自由思考、独立评说。

既然母语教育承担着“成人”的重要文化使命，而“成人”之要义就在于让学生在文化启蒙期开始就逐步养成敢于批判和创新、善于批判和创新的思维能力。由于言语与思维天然具有同位一体的亲密关系，故以独立评论为形式的母语活动将是养成独立思维乃至创新性思维的主要途径——从这层意义上说，母语教育的基本功能是任何兄弟学科的教学所无法取代的。诸如:怎样排除旁人议论的影响而尊重自己的真实体验?怎样判断事物或现象的性状?怎样反思已发生人事的成败功过?怎样感悟表象之后的底蕴与启迪等等。这种评论能力的形成，对学生成人和一生可持续发展至关重要，母语教育责无旁贷。正如《法国语文教学大纲》所指出的那样:法语教学的“宗旨是每个学生形成他的个性，成为一个有觉悟的、独立的、负责任的公民。”［5］

各国母语教材正是按照上述课标或大纲的理念去编制的，因而突出以思维力为内核的评论能力。英国高中语文教材中的学生用书(教科书的核心部分)，以话题为单元，进行听说训练，话题的切入和问题的设计，均体现出教材的融合性。如听力材料《不同的感情有不同的审美眼光?》之后，有这样的要求:确定下列观点是谁下的结论、同桌讨论是否同意。

真正的美来自聪明，来自与人为善，而不仅仅是形体上完美。

美容整容能使人更有自信。

尽量完善大自然赋予我们的一切无可指责。

人应感激上帝赋予的一切。

当世界上还存在有许多贫困和病痛的时候，花钱去改善一个人的外表形象是自私、是浪费。

与度假相比，美容整容持续的时效更长，因而更划算。

我们应该认同我们自身。

美容整容类似于染发和整牙。

从一个人的面部阅读他的生活经历最好。

对喜欢自身长相的人来说，在自己的工作岗位上更容易成功。［14］

学生在聆听、评议、辩驳中，其审美情愫、审美能力与言语智慧、听说技能自然获得同步增长，这正是教材编者所追求的以母语来滋养心灵成长的课程价值目标。再请看《美国语文》课文后的习题摘引即可清楚。

《第一次美洲航海日志》

如果你是哥伦布航行的资助者，读到他的这段经历记录，你会有什么样的感受?

《罪人在愤怒的上帝手中》

在什么情况下(如果有这种情况的话)利用恐惧来使一个人改善自己的行为是合理的方法?为你的回答作出解释。(假设)

做一个广告来说服人们采取一种更健康的生活方式。在你把广告演示给你的同学时，加入音乐或声音效果。(媒体连线)

《富兰克林自传》

在一个小组内，做出一个美国人自身提高的计划。你会纳入哪些“美德”?比较富兰克林选择的美德和你小组做出的决定。

《独立宣言》

你认为“自由的声音”和“叛国的声音”之间有什么区别?解释原因。根据潘恩的观点设计一份革命战争的征兵海报。

《魔鬼和汤姆·沃克》

这个故事从哪些方面体现了典型的美国特征?

汤姆·沃克为了金钱出卖了自己的灵魂。你认为如果他是为了知识而出卖自己的灵魂，那么他会不会成为一个比较令人同情的人物?(评价)

《公民的不服从》

什么样的政府能够赢得你的尊敬?为什么?

《威瑟萝奶奶的遗弃》

如果你在威瑟萝奶奶临终的床前，你会说什么话来使她得到安慰?

《作了抵押的心》

你认为今天的美国人是否比早期的定居者更孤独?解释是哪些社会变化引出了你的回答。［15］

这些从选文中拓展出来的问题设计，关涉到个人生活、伦理道德和社会文化的各个层面，对引导学生多向度去感受、体验选文具有突出的导向作用。它赋予多元化文选以多样化解读，更好地开拓了学习的思维空间。如果说选文本身是一个开放和开阔的精神空间，那么，问题设计就是开启这种精神空间的钥匙——进而给学生提供了自由思考和独立评论的大空间，提供了一个掀起“头脑风暴”、迸溅思维活力的大空间。它们没有像大陆阅读题那样停留在对学生单向认知的机械层面上，而是在思维碰撞后要求学习者“解释”自己选择观点的理由和依据，而且常常明确要求用“自己的文字”来表达，从而杜绝了那种“被表达”的可能。

置身于中外不同的文化传统和教育哲学背景中，阅读教学中的差异同样鲜明而深刻。各国母语教育中的课程标准或教学大纲已经给居于下位的教师课堂教学明示了尊重学生评论的真实性、独立性、批判性和创造性等这种价值导向，自然引导着教师个人教学的观念、行为和方法培养学生成长为独立、负责任的未来公民，从而使其个体无一例外地处在宽松和谐、心灵自由的精神境遇中，为探究学习、自主表达创设了必要的前提(包括学习者个体潜在的心理机制和课堂特定的文化氛围)。这样的学习型课堂，恰如美国教育家梅里尔·哈明博士所描述的那样:学生都能够昂首挺胸，大胆发表评论，显得自信、无忧无虑，他们相信自己，也把自己视为有价值的值得尊重的人——这就是所谓清晰的尊严感。［16］

这样的课堂阅读教学案例俯拾皆是。深具典型性的是杨朔为人熟知的名篇《荔枝蜜》，在中美不同教育场域中的遭遇即蕴含着多重启示。在美国有一位曾任加州教育厅“中小学生中文课外阅读书目”编审委员的教师，面对的是港台及大陆、华裔学生，全程使用汉语教学，但处在异域文化背景下的课堂上所出现的是足以让大陆母语教育界省思的斑斓景观。这里有:分四桌围坐的组织形式，可以无线上网的电脑车(供学生分享)以及电脑投影机。教师在组织学生自读课文基础上鼓励其提出了四个问题，包括“同志”、“公社”等专用名词的内涵，也涉及贾平凹《丑石》与《荔枝蜜》之间的作品比较和杨朔与林语堂之间的作家比较。尤其是教师敏锐地以作者和作品比较问题为抓手，引导学生进入网上书库作广泛浏览，在组内切磋交流后让每组推荐一人报告独特的发现并表明自己的观点:

第一组的报告。我们主要的问题是:究竟作者想通过荔枝蜜抒发什么感情。我们研究了几个网站对这篇散文的分析，找到了大陆希望学生掌握的标准答案(理由是好几个语文参考资料或者课本参考资料的网站说的都一样，因此我们怀疑这就是标准答案)。这个答案，虽然他们说得不清楚，但是我们的总结就是:荔枝蜜是一个象征，象征生活像蜜一样的甜。使用荔枝的原因是因为荔枝是名贵的水果(对杨朔来说，因为他是山东人，那边没有荔枝)。而甜蜜的生活是需要像蜜蜂一样辛勤工作的人们去酿造的。所以，作者是通过了荔枝蜜去赞颂了创造蜜一样生活的劳动者。其中包括了对劳动者性格的赞扬(证据是蜜蜂光劳动不问报酬;遇到外敌一致对外;宁愿死在外面也不弄脏自己的窝等)。跟杨朔的其它散文一样，最后也有对文章的点题:他看到了在田里面工作的农民，让人很自然联想到蜜蜂。最后，他甚至梦见自己变成了蜜蜂，更深一步点题。不用“蜜蜂”作题目的原因是因为作者歌颂的是新生活，蜜蜂只是实现新生活的手段。

第二组的报告。我们想要解决的问题是:究竟文章中心是什么。我们认为，作者是想通过这篇文章，讽刺当时的政府。政府就好像什么都不做的蜂皇，让工蜂们拼命给她劳动，而且，还让可怜的工蜂们相信不计报酬的劳动是创造荔枝蜜——好生活所必须付出的牺牲。我们可以看到，在课文的最后，作者有意把镜头投向了在春天的水田插秧的农民，表面是说他们很勤劳，其实，在广东生活过的人都知道，春天插秧的时候水田的水是非常非常冷的，其实那些农民是非常辛苦的。但是，作者不可以很明显地表现出来，只能通过这样的暗示。

第三组的报告。我们有一个很大的发现:作者写这篇文章的时候是1961年。根据我们在网上查找到的资料，中国当时遭受自然灾害，农民普遍过着很穷困的生活，所谓“三年经济困难时期”就发生在这个时候。然而，在杨朔的文章里面一点都没有看到农民在饥饿线上挣扎的情景。这个时候，他的散文全都描写农民们的生活像天堂一样，为什么会这样?根据我们对作者生平的分析，发现他很早就加入了中国共产党，而且在延安的党校学习过，一直是随军记者。我们认为，赞扬党的领导，赞扬政府政策的正确，已经成了他的职业的一部分，他不可能、也不会反映社会的黑暗面。因此，我们认为杨朔在这段时期写的散文，都很假，并不是真的悠闲，而是有意赞美政府的领导有方，这跟林语堂、梁实秋他们那种悠闲、舒适、小资式的散文风格是完全不同的。

第四组的报告。我们的发现是比较了杨朔网上的几篇散文以后作出的:他的散文的写作方法千篇一律，没有什么变化。总是看到了一个景色，然后设法进入了这个景色，深入了解这个景色背后的故事，最后抒情，顺便点题，而且，点题的结果总是歌颂生活，歌颂普通人们，歌颂党的领导好。都是按照这个格式来写的。相比之下，同是大陆作家，贾平凹的散文变化就多很多，写法也没有那么单调。不过，我们也在想，是不是作者有意这样写，让大家看到他独特的风格呢?比如我们学过欧·亨利的小说，他的小说的结尾全都是一个风格的，也没有人说他单调、沉闷啊!

如上各抒己见、交流评论，很好地锤炼了学生的思维品质。而更加可贵的是:教师最后并没有简单肯定或否定谁是谁非，而是给了学生学习方法和开放性思维的上位引导。

“什么是标准答案?我个人的意见是:最能让证据支持你的论点的答案，就是最接近正确的答案。刚才几个组的报告都非常精彩，而且，都有支持你们论点的证据。但是，我们从报告中看到什么呢?”

我在平板电脑上面写了“色调”和“感情”，投影在白板上。“还记得什么是色调，什么是感情吗?”

“记得，色调就是tone，感情就是mood。”

“告诉我英文翻译没有意思，我要内容。”

“色调是读者从作者的文章中看出来的思想和感情。感情是作者试图呈现给读者的思想。”

“色调和感情是一样的吗?

“不一样。或者说，不一定会一样。”

“为什么?”

“时代不同就不一样。比如，杨朔写这篇文章的时候，可能真的是真心歌颂新生活，但因为我们跟他的时代相隔了两代人，我们看到的色调竟然是讽刺和灰暗，也有可能。”［17］

如上阅读教学，通过基于自主思考的独立评论和再评论，充分释放了象征学习者创新精神的生命表现欲，真正满足了他们个性舒展、智慧吐蕊的天然心理需求——这样的课堂无疑是心灵共享的乐园。这给大陆母语教育所带来的深远启迪是不容置疑的。

每一位接受过学校语文教育的中国公民，都十分熟悉教学杨朔散文过程中所呈现的那种“东方特色”。我们无意苛求每一堂语文课非得解构甚至颠覆文本(事实上该课也未最终完全“颠覆”《荔枝蜜》)，只是主张母语教学理当“去格式化”、“去同质化”，畅开学生的思维空间和评论天地，广开言路、独表己见。20世纪80年代以来，全球课程理论界的“新宠”之一就是美国课程理论家艾斯纳(E．W．Eisner)所着力倡导的基于解放理性的“表现性目标”(expressive objectives)说。［18］“表现性目标”指向每位学习者在与具体教育情景种种“际遇”(encounter)中所产生的独特的个性化表现。它所追求的不是学习者反应的同质性而是多元性、差异性和创造性。在母语课程领域，“表现性目标”就具化为学习者在心灵与文本世界零距离对话中所迸发的个性化评论，即基于独立思考、流淌着生命汁液的积极的表现性语用——这无疑是全球化背景下大陆母语教育应然的发展取向。

［1］托马斯·库恩著，金吾伦，胡新和译．科学革命的结构［M］．北京:北京大学出版社，2003．

［2］胡锦涛．在中国共产党第十七次全国代表大会上的报告［M］．北京:人民出版社，2007．

［3］鲁洁．超越与创新［M］．北京:人民教育出版社，2001．

［4］程味秋等编．联合国人权公约和刑事司法文献汇编［M］．北京:中国法制出版社，2000．

［5］张新木译．法国中小学法语教学大纲译介［A］．课题组编．外国语文课程标准译介［C］．南京:江苏教育出版社，2007．

［6］陈家麟译介．俄罗斯语文教学大纲译介［A］．课题组编．外国语文课程标准译介［C］．南京:江苏教育出版社，2007．

［7］张伟，吉力译．哥斯达黎加初中语文教学大纲［A］．课题组编．外国语文课程标准译介［C］．南京:江苏教育出版社，2007．

［8］朱明慧译介．美国中小学英语语言艺术课程大纲译介［A］．课题组编．外国语文课程标准译介［C］．南京:江苏教育出版社，2007．

［9］格雷森·罗兰著，秦健译．美国高中语文教材评介［A］．课题组编．外国学者评述本国语文教育［C］．南京:江苏教育出版社，2007．

［10］唐长勤译．加拿大语文课程标准［A］．课题组编．中外母语课程标准译编［C］．南京:江苏教育出版社，2000．

［11］倪仁富译．德国语文教学大纲［A］．课题组编．中外母语课程标准译编［C］．南京:江苏教育出版社，2000．

［12］林安业等译．阿根廷语文教学大纲［A］．洪宗礼等编．外国语文课程标准译介［C］．南京:江苏教育出版社，2007．

［13］谷佳维等译．智利中学语文教学大纲［A］．洪宗礼等编．外国语文课程标准译介［C］．南京:江苏教育出版社，2007．

［14］江苏母语课程教材研究所编著．当代外国语文课程教材评介［M］．南京:江苏教育出版社，2004．

［15］张健鹏，胡足青主编．美国语文［M］．北京:同心出版社，2004．

［16］梅里尔·哈明著，罗德荣译．教学的革命［M］．北京:宇航出版社，2002．

［17］方帆．我在美国教中学［M］．上海:华东师范大学出版社，2006．

［18］张华．课程与教学论［M］．上海:上海教育出版社，2000．

On Transformation of Pragmatic Paradigm and Cultivation of Independent Comment Ability

PAN Yong

(Teachers’Education College，Zhejiang Normal University，Jinhua Zhejiang 321001，China)

Based on the new positive pragmatic concept characterized by independent comments，the paper analyses the background from negative to positive pragmatic paradigm transformation and elaborates the great significance of independent comments in mother tongue education，taking foreign mother tongue education curriculum，syllabus，teaching materials and teaching cases of reading as reference．It suggests absorbing the essence from mother tongue education overseas for the reform of the mother tongue education in mainland China．

active pragmatics;pragmatic paradigm transformation;independent comments;mother tongue education overseas

G633．3

A

1009－7228(2012)01－0006－07

2011－09－23

潘涌，浙江师范大学教师教育学院教授。

教育部人文社会科学研究基金项目“国家文化软实力的提升与活力汉语的打造”成果之一(09YJAZH093)。

［责任编辑:崔一心］