关于我国体育教育专业培养目标的思考

2012-04-12霍兴彦林元华

河北体育学院学报 2012年6期

霍兴彦，林元华

（1.四川理工学院体育部，四川自贡 643000；2.四川省自贡市职业技术学校体育教研室，四川自贡 643000）

我国高等学校体育教育专业的设立最早可以追溯到1906年，当时各级各类学校都设立了体操课，体操教师大多由军队中的退伍士兵担任。这些人没有专门的体育知识，且兵痞习气重，不仅严重影响了学校体育的健康发展，也严重影响了体育教师的社会形象。为此，清廷学部通令全国兴办体育学堂或在师范学校增设体操专修科，我国近代教育史上培养体育师资的专门学校和体育专业开始出现［1］。时至今日，我国高等体育教育专业人才的培养已经逐步形成了由师范教育系统的体育院系、全国体育学院系统的体育专业院系以及综合性大学的体育院系共同承担的格局，每年培养出万余名中小学体育教师，基本满足了体育教育事业发展的需要。但值得注意的是，这样一个有着百余年历史的体育专业如今却面临着专业 “沉没”的趋势，所谓专业 “沉没”，就是指向专业教育投入各种资源，却无法通过输出适应社会需要的人才作为回报的现象，其最直接的表现形式就是专业就业率的下降，即以体育教师作为职业的就业人数与毕业生人数的比值降低［2］。当然，体育教育专业就业率的不理想有社会、经济以及高校扩招等多方面因素的影响，但内因决定外因，从某种意义上讲，高校体育教育专业人才培养质量的欠缺是造成自身专业 “沉没”的根源所在，而怎样切实提高体育教育专业人才的培养质量就成为解决问题的关键。基于此，本研究尝试从体育教育专业人才培养的根本——培养目标入手，通过对目前该专业培养目标系统的分析与梳理，进行反思性研究，以期能够为该专业人才培养目标的准确定位以及人才培养质量的提高提供一定的理论参考。

1 培养目标的内涵与功能

培养目标是指把受教育者培养成为一定社会需要的人的基本要求，它规定了所要培养的人的基本规格和质量标准，是一切教育活动的出发点和归宿，又集中反映了一定社会的需求［3］。按照美国著名教育家泰勒的观点，教育的本来课题，不是教授者完成某种活动，而是要在学生的行为中引起重要的变化［4］。因此可以认为，培养目标就是通过专业系统的培养，学生应当获得的成就。据此，它应该具有两个基本的功能侧面：其一是学生应当发展的行为种类——行为侧面，这一侧面主要体现了学生毕业时应达到的具体质量标准，即人才培养的具体规格；其二是表明这种行为所赖以实现的教育内容的领域——内容侧面，它集中体现了培养目标在制定专业教育计划、设置专业课程结构以及安排各种教学环节等方面的导向性作用。也就是说，培养目标首先应当是课程内容、教材的选择和组织的基准，而培养目标的内容选择必然导致学生行为中应当实现的行为变革侧面。从某种意义上讲，培养目标的确定，可以使整个人才培养计划及其方向以明确的方式确定下来，并且在整个人才培养过程中发挥着定向、激励和评价的重要作用。因此，清晰准确的培养目标对于任何专业的健康发展都发挥着非常关键的作用。

2 我国体育教育专业培养目标的两种观点

目前，关于我国体育教育专业的培养目标定位主要有以下两种代表性的观点：一种以2003年教育部印发的《全国普通高等学校体育教育专业课程方案》（以下简称《课程方案》）为代表，认为体育教育专业要以 “培养能胜任学校体育教育、教学、训练和竞赛工作，并能从事学校体育科学研究、学校体育管理及社会体育指导等工作的复合型人才”［5］为目标；另一种观点则认为，体育教育专业成立的初衷和本质功能就是培养体育教师、服务于体育教育事业［2］，因此培养 “知识博、素养高、能力强、专业精”的体育教师才是体育教育专业培养目标的理性定位［6］。

3 两种体育教育专业培养目标观点分析

关于体育教育专业培养目标的两种观点显然是分别基于不同的理论视角，从不同的角度对体育教育专业发展方向的定位，都具有一定的理论和实践意义。问题是对于体育教育这样一个传统的、且已经出现专业 “沉没”趋势的体育专业而言，其发展定位应该怎样？哪种培养目标的定位能够更好地促进该专业的发展？以下将分别从形成两种影响因素以及两种观点的目标确立的意义两个角度对其进行对比分析，并对上述问题进行尝试性解答。

首先，《课程方案》中关于体育教育专业培养目标的定位代表了国家教育行政部门对该专业人才培养规格的一种原则性规定，与历年（1980年、1986年、1991年、1997年）教学计划（课程方案）中关于培养目标的表述相比，凸显了由培养专门的体育师资向培养复合型体育人才的转变。为何会出现这一变化？本研究认为，其影响因素主要在于高校扩招政策的出台：随着高校的不断扩招，体育教育专业的招生人数不断增加，而中小学体育师资经过多年的培养和积累已经基本形成了年龄结构趋于合理的教师梯队，对体育教师的需求不断降低，这就逐渐形成了体育教育专业毕业生供大于求的局面，致使毕业生专业就业率降低。为缓解这一矛盾，切实提高毕业生的就业率，就需要在一定程度上拓宽体育教育的专业口径以提高毕业生的社会适应性，于是培养 “复合型体育人才”就成为体育教育专业政策层面的必然选择。与此相对应，坚持体育教育专业应以培养专门体育师资为根本目标的观点则直接受到教师专业化思想的影响：所谓教师专业化，就是指把教师职业作为专门职业来看待，旨在通过提高教师的社会地位和待遇来提高教育质量，同时也对教师的素质提出了高标准的要求。各界在谈及教师专业化发展时经常会把教师和医生、律师作类比，并得出教师专业性不强的结论。因此，为了提高教师的专业化水平，就要求将体育教育作为专门的师资培养专业，致力于让学生掌握必要的专业基础理论知识和基本技能，形成良好的专业态度及价值观。但是，随着体育教育专业学生生源数量的增多，学生质量并没有相应提高，反而出现了运动技能水平低、文化知识水平不高的现象，这就意味着在学制一定的情况下，培养专门的体育师资这一 “专才”尚且不易，复合型的体育 “通才”培养就只能是纸上谈兵。

其次，从两种培养目标确立的意义来看，在致力于复合型体育 “通才”的培养目标影响下，为了实现培养目标的“厚基础、宽口径”，在体育课程的设置方面已逐渐呈现出必修课学时下降，选修课学时增加；学科课程比例上升，术科课程比例下降；限选课程比例下降，任选课程比例上升的趋势［7］。那么这种课程设置能否保证毕业生的 “厚基础”和“宽口径”呢？其实，时至今日，即便是教育领域的专家学者，也很难对所谓的 “厚基础、宽口径”做出明确的界定：基础要到何种程度才能谓之 “厚基础”，专业口径要到何种程度才能谓之 “宽口径”？事实上，“厚基础、宽口径”的复合型人才只能是一种理想层面的培养理念，在这种培养理念下，体育教育专业的毕业生似乎掌握了从事体育教学、训练、竞赛、科研、管理以及社会体育指导等多种工作的从业技能，但这种全面发展的美好愿望可能带来的是无法回避的“全面平庸”型人才，实践证明，这种 “万金油”型的人才是很难适应专业性极强的体育教师职业的。与此相对应，在致力于培养体育师资的 “专才”培养理念下，其课程设置注重于从教师专业化的层面系统地设计教育课程，强调给学生提供足够的获取教师实践性知识的条件，即强调教学过程中教育学、心理学以及体育科学知识的系统传授，同时注重学生运动技能及各种教学实践技能的掌握。值得注意的是，由于整个培养过程是以专业化的体育教师为培养目标，但现实是中小学体育教师已处于 “供大于求”的被动局面，所以这种培养目标的定位经常面临着 “忽视社会需求，专业口径过窄，不利于学生的全面发展”等方面的批评。

4 准确定位体育教育专业培养目标的思考

两种观点争论的实质其实是体育教育专业应该实施通才教育还是实施专才教育。从目前高校体育教育专业的实践来看，实施通才教育是一种主流的观点，很多高校都把培养复合型体育人才作为自身的目标定位。但值得注意的是，体育教育专业毕业生的质量却面临着来自用人单位、学生、家长等多方面的质疑，毕业生 “文不能文，武不能武，越来越不像体育人”的批评屡见不鲜。显然，简单的 “专才”教育和看似科学的 “通才”教育似乎都不能很好地缓解体育教育专业的 “沉没”趋势，如何客观准确地定位该专业的培养目标仍是一个亟待解决的重要课题，对此，本文从以下三方面进行了思考，以期裨益于体育教育专业的发展。

4.1 体育教育专业培养目标是 “宽口径”还是 “窄口径”

如上所述，关于 “宽口径”和 “窄口径”的争论其实就是关于 “通才”和 “专才”的争论：通才的知识面与职业适应面较广，专才则较为单一。从更深层的心理机制上来看，专才在确定的专业方向上依靠自己掌握的特定的专业知识和技能去工作；而通才则可以在不同的专业方向上依靠自己的一般能力去工作［9］。笔者认为，这两种人才培养的定位都是对高等专业教育的误解。“专才”教育把高校人才的培养简单化，认为体育教师需要哪些教学技能就着重传授哪些技能，如果仅仅是致力于教学知识和教学技能的传授，而忽视了学生综合素质的提高，这样培养出来的人才将缺乏创造性，只能是一名 “教书匠”而不是教学的“艺术家”；而 “通才”教育则把高校人才的培养理想化，在学制一定的情况下，要想真正做到 “厚基础、宽口径”，从而能够真正适应多种职业需求，既不现实，也不可能。毕竟，在社会分工日益细化的大背景下，毕业生还是要从事某种专门的职业，表现一技之长。因此，笔者认为，无论体育教育专业的培养口径是宽还是窄，其专业教育都要使学生既掌握作为一名体育教师应当具备的基础知识、基本技术、技能和专业价值观，又要掌握 “可转换的技能”，即无论从事何种工作都需要的技能，如收集信息的能力、作出决定的能力等。

4.2 确定体育教育专业的培养目标应该符合学生的 “最近发展区”

根据前苏联心理学家维果茨基的研究成果，学生的发展经历两个水平，一为现有发展水平，一为潜在发展水平，介于二者之间的区域，即高于现有发展水平，接近潜在发展水平的区域，谓之 “最近发展区”［8］。体育教育专业培养目标的制定若致力于 “厚基础、宽口径的复合型体育人才”的培养，就高于了学生的潜在发展水平：由于大众化高等教育的普及，生源的身体素质和文化素质均呈现下降趋势，而教育资源又因为人数的增多而被 “稀释”，在这种形势下，这种培养目标的制定就显得不现实。这种高于学生潜在发展水平的目标并不能真正促进学生的专业成长；而如果仅仅把体育教育专业的培养目标定位于培养体育师资，致力于各种运动技能的传授，把学生视为运动技能学习的 “工具人、载体人”，又会难以激发学生的学习兴趣和动机，造成学生专业认同度的降低。因此，制定体育教育专业的培养目标应处于学生的最近发展区内，这样才可以激起学生较为持久的学习动力，并激励学生为实现目标而不懈努力。

4.3 体育教育专业培养目标的层次和规格要求应有所区别，以提高培养目标的针对性和可操作性

目前我国体育教育专业的人才培养主要包括本科和专科两个层次，培养机构包括师范教育系统、体育学院系统以及综合性大学三种类型的高校。显然，不同层次、不同类型的院校由于自身的发展定位、学校特色以及教学资源等方面的差异，在制定体育教育专业培养目标及具体的人才培养规格方面应该有所区别。但是，通过对部分院校网站中关于体育教育专业培养目标的对比分析发现，不同层次、不同类型的高校在体育教育专业培养目标的表述上存在着明显的趋同性，很多高校在目标表述上只是对教育部2003版《培养方案》的直接套用。笔者认为，这种缺乏高校专业特色、简单套用和趋同化的培养目标定位，反映了高等院校并没有真正认识到培养目标在人才培养过程中的重要性，而是采用实用主义的态度：只要目标表述足以吸引学生，就不管这种表述是否真正的科学和可行，这种简单、机械甚至敷衍的态度显然不利于体育教育专业的持续健康发展。