● 李崇爱

说课意指教师面对同行和专家，以科学的教育理论为指导，在精心备课的基础上将自己对课标及教材的理解和把握、课堂程序的设计和安排、学习方式的选择和实践等一系列教学元素的确定及其理论依据进行阐述，并与听者一起进行预测和反思，共同研讨进一步改进和优化教学设计的一种教学研究活动。简而言之，即陈述做什么，怎么做，为什么这样做。值得关注的是当下说课在实践层面上如火如荼，理论界却鲜有关注。实践中一些教师把理论看成是实践的附庸，在要求教育理论对实践问题药到病除屡次受挫失望后不自觉地抗拒理论的指导，说课在实践中尽管不断在改进却由于不能得到观念层次的深层理论的支撑将会逐渐演变成越来越精致、精彩的自娱自乐活动。理论界出于对理性与系统化的天然喜好，研究者往往一味追求应然与终极性的描述与阐释，而把来自教学一线的鲜活的教育问题——说课简单地归于教师技能训练，不屑于做理性归结与理论升华。如何正确地考量说课，我们需要对中小学说课的内容与特征进行考察，并对其价值予以审度与考量。

一、说课的内容与特征

说课包括了“备”、“说”、“评（研）”三个环节。“备”是指说课教师在备课的基础上把操作性的教案内容转换成陈述性、交流性的说课稿。“说”是说课教师面向同行专家简明扼要地表达自己对课标及教材的把握、教学思路和课堂教学设计安排及理论依据。“评”是听者与说课教师一起就本学科课程或具体课题的教学认识、教学思路、教学设计进行深入的剖析与反思以及理论的审视与观照，研讨如何进一步完善和优化教学设计，共同提升专业发展水平。说课有如下特点：第一，简易性与操作性。说课中的“说”通常在一刻钟左右，“评”可根据具体情况自由把握，也无需学生参与。整个活动不受时间、空间、参与人员的限制，简便可行又能很好得解决其他教研活动中教学与教研、理论与实践脱节的矛盾。第二，理论性与科学性。说课中“说”者不仅要说“做什么”、“怎么做”，还要说“为什么这么做”，即不仅要生动叙述教学设计的实施与预测，还要阐释隐含其中的理论依据与与个人反思；同样“评”者对说课者教学设计的不足及改进建议等评价也该有理有据，亦可直接显露出评课者的理论涵养与能力。第三，交流性与示范性。说课是一个“备”—“说”—“评（研）”结合的开放性活动，其思维表征完全有别于独自备课的思维表征过程。教师单独备课时当然也需要对课堂教育教学各因素的组织有思辨性的心理表征，但这种表征往往是单向度、无声的，而说课却是多人共同思辨环境下的有声表征过程，它可以把思想发生的因由、隐性不易表白的教育经验和盲点充分暴露，供参与者交流讨论并形成一种研究氛围，使得教学设计更为精致更趋科学，发挥说课教师对所有参与者的示范作用。

二、说课价值的多维思考

（一）教育哲学视角：说课是教育智慧的生成路径

教师这一职业，从其诞生之日起就和哲学之思和智慧结下了不解之缘。杜威在考察欧洲哲学史后得出结论，欧洲的哲学是在教育问题的直接压力下（在雅典人中）起源的。[1]张岱年先生也曾指出，中国古代哲学（特别是儒家哲学）是教育家的哲学。[2]西方最早出现的一批专职教师，从智者学派的 “人是万物的尺度”，到苏格拉底著名的“苏格拉底方法”及“美德可教”思想、柏拉图要求人们发扬理性占领理念而获得美德、亚里士多德提倡博雅教育等等，在躬身教育实践中研究思考各种教育现象与问题，抽象表达自己的哲学理念，同时又在教育实践中检验自己的哲学智慧是他们成为教育家和哲学家的共同特点。他们是教师中的思索者又是有哲学智慧的教育者，他们是教育智慧的传播者和践行者。

到了近代，人类认识不断深化，知识呈几何级数的递增，职业教育家视野开始聚焦于具体教育问题而开始与哲学分离。近代学科课程体系的系统性与逻辑性使教师思考权利被剥夺，高度规范化、精确化和程序设计的传统教学操作体系使得人们对教师职业的技术化和功利化的追求更为强烈，教师专注于职业技术与技能的娴熟精湛，在过度精细、机械的规范中被定格并失去了自我，丢弃了教育智慧成了名副其实的“教书匠”。在我国，尽管当下教育研究也呈现一派繁荣景象，但由于理论研究者和中小学一线教师价值取向的不同和话语体系的隔绝，教育理论研究繁荣下依旧是一线中小学教师思想的荒芜和对教育教学技术化的追逐。正如张民选先生所指出的：教育研究成果越丰富、越复杂，教师的思想变得越简单、越呆滞。教师在各种“培训”的名目下听讲座，记笔记，应付考试，他们在专家面前的心态就像是他们的学生在自己面前一样，找不到安身立命的依据……他们自己质朴的智慧失落了，被专家的知识淹没了。[3]

我国基础教育的改革与发展以及教学活动本身的特异性、生成性，要求教师从“教书匠”转变成有实践智慧的“研究型教师”，具有能瞬时洞悉复杂教学场景与及时应对各种挑战的教育智慧品质与水平，这并不简单等同于学科专业知识，也不等同于学科专业知识加职前培训中所灌输的系统和格式化的教育科学知识，更为丰富的实践性知识与智慧镶嵌在每一个教师的教学实践与经验之中。智慧在本质上是高度个性化的，教师教育智慧可以通过学习获得但必须立足于教师个体经验，因为个性化的教育智慧只有在外来知识与教师个体经验的结合内化中才能生成。通过中小学说课中的“备”—“说”—“评”等活动，说课者对自己教学目标的设定、教学内容的取舍及教学环节安排等教育教学行为进行阐释与理性辩护，评课者对此反思与究问，由此确定说课的价值。第一，同一校园里的教师特别是优秀教师成功的说课可以成为一种榜样，激发参与者强大的自我发展愿望，他们一旦形成学习动机就会自始至终以一种独立自主的姿态参与学习活动，就能在自我导向学习中不断充实提高而成为智者。第二，说课中对教学经验事实进行概括，寻求它们之间的联系与解释时可能会发现新问题，说课中既有理论可能无法合理解释的新发现教育事实或是同样问题不同理论认识大相径庭而提出的新问题，这无疑会增强教师的问题意识与反思意识。第三，丰富多彩极具个性化的说课可以引发参与者真实感受，唤起教师个体真实体验的再现及质疑诘问中理性的反思。这种阐释与诘问下的反思不是一种简单地把教案换成另一种方式的重述，而是一种“全程式”有深度的以回溯为基础的理性重建，是一种借助了集体智慧的个人纠偏中自觉、主动、有意识的自我教学行为的审视，将获得一种内在的启蒙和外在的激发力来生成教育智慧，并帮助教师个体建立“实践——反思——再实践”教育智慧生成路径。

（二）教育社会学视角：说课是教育教学经验的分享

20世纪50年代后，英美等国开始兴起的研究表明，专家型教师与新手教师的显著差异之一是专家往往有着丰富的隐性知识。这种隐性知识是从一定的实践和经验中领悟得来的，难以用语言表述，难以被学习、模仿和记忆。美国心理学家斯腾伯格认为隐性知识以行为为导向，反映了从经验中学习并把知识运用与实现个人目标的实践能力。这些隐性知识镶嵌在专家型教师具体的教学行为过程中，蕴含在专家型教师的经验、技能乃至与灵感中而具有个体依附性：一方面，专家型教师本人的离开、遗忘或消失会导致隐性知识相应的离开、遗忘或消失；另一方面，隐性知识具有一定的个体局限性，也需要通过不断的交流才能达到更好的澄明与积累。这就需要用适当的方式让其表象化、显性化才能最终实现知识的转移和分享，才能发挥个体隐性知识的潜力，成为教师群体的财富和教师专业发展的动力源泉。

教育社会学研究表明，在学校场域内教师扮演着多种角色，社会代表者和同事是一个教师每天在学校里不断轮换的双重角色。从某种意义上讲，教师的每天生活就是在具有几乎完全相背的社会学特征的社会代表者与同事双重角色中的反复轮换：社会代表者这一角色的基本特征是“社会规范性”，它“迫使”教师不仅必须面向学生明示何谓符合社会要求的文化，而且其自身就必须成为这些特定文化的典范。作为社会代表者的教师在与学生交流时有意无意地总会带有权威的架势、亮出楷模的姿态、带有长辈的口吻，即更多地奉行着不平等原则。同事这一角色的基本特征是“个人独立性”，它要求教师清醒意识到交往的对象是与自己承担同一社会责任、享有同样的社会权利和社会地位的其他教师，要求以同行的身份、同伴的姿态及共同研究者的口气与其他教师交往。显然，在学校场域内，师生交往中即便是在新课改倡导下的探究、生成的课堂教学中，教师扮演的更多的只是社会代表者角色。教师职业劳动的个体性特点使得教师与同事的工作交往并不多，且中国传统文化中内敛含蓄的人格特征亦难以使这种交往在专业上深入。而教师在职研修、专家讲座等在职培训中，中小学教师的身份已发生了悄然变化，很难与培训者获得平等的地位和交流模式。加之，中小学教师培训时学习的观念性与实践时的操作性、培训者分析问题的现实主义与表达启发时的理想主义两者研究范式的背离，嵌镶于中小学教师经验与体验之中的隐性知识同样难以得到真实关照。基于平等原则和同事角色的说课是一种以“研究共同体”的建立为基础的学习，是一种旨在提升教师专业水平的开放型教研活动。第一，这种开放互动式活动可以让教师在 “说”—“听”—“评”等活动形成的浓郁讨论氛围中相互切磋、彼此交流，从旁观者转变为行动者，增强每位教师的参与分享意识，并营造一种 “无界化校园”与和谐人际关系。第二，“说”—“听”—“评”等活动中不同教师的不同教学设计与安排将显现出每位教师丰富多样的、人格化的、充满个性化的经验，可以构筑成教师研究共同体极其宝贵的学习资源。第三，“说”—“听”—“评”等活动将为教师隐性知识的产生提供相匹配的情境背景，使之在回忆、反思、行为分析中激活记忆网络中相近节点信息资源，使得隐藏、模糊的直觉上升到清晰、明确的意识层面而显性化，既实现了教学资源的共享与优化，又使得教师的个人隐性知识增值与扩容。

（三）教育文化学视角：说课是教师教学文化自觉的肇始

近代科学的快速发展尤其是科技在推动世界发展中的巨大贡献以及带给人们生活的极大便利，使得人们在对科技理性顶礼膜拜的同时形成了一种对科技的极度依赖，科技理性日渐消解了人们对自己实践行为理性的反思热情与内在要求，悄无声息地蜕化为无声的我。教育领域亦同样如此，特别是20世纪之后随着科学理性的盛行，教师习惯于遵从权威教育理论，依赖于教学技术与方法改进，整体上缺乏一种师生共享的内蕴着深刻的文化思考与执着的文化追求、体现师生高度人文关怀和社会责任感、能使师生有“自知之明”的文化氛围——一种批判而不是接受型的教学文化。因为接受型的教学文化缺乏对自我内在需要与动力的关照及自我激励的疏忽，学生即使有学业上的进步也难以获得心灵的满足，教师即使有教学上的成功也难以有人生幸福的体验，师生将难以获得实质意义上的发展。美国学者帕克·帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》一书中指出：“真正好的教学不能降低到技术层面。真正好的教学来自教师自身的认同与自身完善。”[4]教师当然应有精深的专业知识和娴熟的教学技能，并以此传播知识繁荣文化，但教师更需有对师生主体性价值的深切关注，对生命的昂扬热情及自我的细致关怀。

一种文化始终在一定的情景中生成，中小学中批判型教学文化的重塑不是简单的教育理论宣扬或是某些政策制度的制定即能可得。说课中的说理、评课中的辨析等等活动可展示或激活广大中小学教师原有教学文化中的批判因子，尝试重新找寻出曾丢失的师生主体性价值学会珍视生命与自我的关怀。这或许能成为新型教学文化重构的肇始，因为，当下在中小学校中教学基本上是一个虽有师生交往但失平等、虽有学生活动但仍由教师主宰的状况，而且这一状况具有强大的挟持力，可以消弭教师入职前教育理论学习中建立的教育本真与学生本质属性等认识，使得教师浸染并习惯于这种接受型教学文化，教学内容的安排、教学过程的设计等等已然成为了一种不再需要智慧的下意识重复。说课中的说学生、说教法、说学法等环节，特别是这些环节中的“为什么这么做”等问题阐释可以让说课者重温对教育教学以及对学生的认识，让那些隐而不现的意识浮出水面接受同行的评说，让参与教师通过评课与辨析等环节在具体的情景中以平等、接纳的心态重新审视自己和他人的理解差异，从而萌生一种新型的教师教学文化。

（四）教育心理学视角：说课是成人学习特点的需要

教育心理学家佩里认为：“究其中性意义上来说，教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高，对所教学科知识的不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做原因意识的强化。[5]可见，教师的专业成长固然受外部环境的制约但更取决于自身的努力，更多是自主的“自造”的而非外在的“被造”。是一个不断在外来理论知识的指引下，基于亲身的实践活动并把自身经验作为文本解读，把教学生活经验与外在知识进行融合并触发自我思考，从而探索形成富有“个人特征”的知识结构的过程。换言之，教师的在职学习就应有别于儿童的学习——一种主要依靠家长、教师的教诲，以学科为中心，采取讲—听的方法来获得间接经验的依附式的接受学习。作为在职教师有着自己的学习特征：他们有清晰成熟的自我概念与丰富的实践经验、生活阅历及某领域内的专长。他们在接受新知识、观点时就会运用自己原有的个人理论来进行诠释以决定取舍，不同教师之间经验阅历的差异性就会使得他们对新知识新观点的理解有不同的视角而异彩纷呈；他们学习的取向不是学科中心而是问题中心，他们有强烈的解决问题的意愿强调学以致用、活学活用；他们拥有认知的需求，在他们看来需要了解为什么需要学习；他们强调相互尊重与合作，突出相互协商、相互设计、相互诊断、相互评价的机制。

说课正是一种符合教师在职学习的、一种在研究共同体下、有着生动鲜活的教学案例的情景学习。说课通过对教学设计的陈述与理论阐释，在真实教学情景中呈现并重温理论知识，实现了“要学习的东西将实际用在什么情景中就在什么样的情景中学习这些东西”。在“说”—“听”—“评”等活动以自我反思为基础的“说”和以共同反思为基础的“听”、“评”这种对话互动的认知学徒制学习形式，实现了教者和学者完全融合。无论是课前说课还是课后说课均强调以实践问题为中心，以改善教学过程为直接导向，以源起于直接经验情景中的怀疑、困惑为触点，通过评说、交流与讨论打破自我思维的局限，多视角、多维度地探究问题，让教师从传统在职学习中的旁观者与被动者成为主动参与者，复归了教育教学理论与教学实践的本然统一，也符合了成人学习特点。更重要的是这种移去外在驱动性的学习也有利于消除教师学习的倦怠，体验成长的愉悦，增强教师自我发展的动力。

孕育于中小学教育实践，源起于中小学教研活动，与中小学学科课堂教学改革互动共生的说课强调了教师经验与智慧的分享，突出了教师教学文化的内化，实现了教师培训重心下移和阵地前移，应该也可以成为一种极具前景的中小学教师培训的新思路，当然也可以成为中小学教师专业成长的新路径。

[1]杜威.民本主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001.348

[2]张岱年.儒家哲学是教育家的哲学[J].华东师大学报（教科版），1981，(1).

[3]张民选.专业知识的显性化与教师专业发展[J].教育研究（教科版），2004,(1).

[4][美]帕克·帕尔默著.吴国珍等译.漫步教师心灵[M].上海：华东师大出版社，2005.10.

[5]叶澜等.教师角色与教师专业发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.223.