● 张东靖

保罗·弗莱雷（Pau1o Freire,1921-1997)，巴西著名教育家，被誉为20世纪下半叶最具国际影响力的教育家，也是“被压迫者教育学”思潮的典型代表人物。保罗·弗莱雷将一生的精力都倾注于教育理论的探索，同时，他还献身于实践探索，提出了以培养批判意识为目的的解放教育理论，他的实践探索为其激进而又丰富的教育理论提供了坚实基础。针对压迫阶级培养受压迫者适应现状的驯化教育，弗莱雷提出其著名的解放教育思想。这不仅为世界范围内处于从属地位的受压迫阶层提供了思想启迪，也为我们今天批判、反思教育理论和实践提供了坚实有力的理论工具。

一、批判“讲授式教学”与“储蓄教育观”

讲授法作为一个古老而传统的教学方法，从古至今一直是课堂教学中普遍采用的，但新课程实施以来，对讲授法的口诛笔伐时有所闻。通过长期的教育实践，保罗·弗莱雷探索研究了学校中的教学关系。他发现，讲授，是学校在教学实践的重要方法。“讲授”具有一种特殊的弊端，在教学中，师生的关系就是主体与客体的关系，主体是教师，是知识的讲授者；客体是学生，是知识的被授予者。作为教师，他的主要任务就是把知识灌输给学生，而学生的任务是，将这些知识不停的反复记忆，从而达到“储存”的目的。在整个教学过程中，师生之间没有沟通，没有对话，这样的关系是不平行的。保罗·弗莱雷认为，这种讲授方法只能让学生机械的记忆，学生真正成为了被“填塞”的“器皿”。填的越满，教师就越有成就感，就越是会被公众认为是合格的教师，而这些“器皿”越顺从，越听话就越是会被认为是好学生。讲授式教学充分反映了传统的旧式教育观。

这种传统的教育，保罗·弗莱雷把他形象的比喻为“银行储蓄”（bancaria）式的教育。也就是说，整个教育过程就是一个“储蓄”的过程，学生是“户头”，而教师就是往“户头”里存款的“储户”。教师的讲授行为，就是在存款，学生的接受、记忆和复述就是储蓄行为。在这种“储蓄教育观”中，教师是至高无上的，整个教学过程的主体是以教师，所有活动都是以教师为中心的。因此，就出现了保罗·弗莱雷指出的如下的一些现象：教师是教授，学生是被动接受；教师需要不断的思考，学生则不需要发动脑筋进行任何思考；教师制定纪律和守则，学生顺从遵守这些纪律和守则；学生始终围着教师转；教师利用自己的威望和权威，只能允许听从他的指示和安排，而不允许学生独立思考，提出异议。

保罗·弗莱雷说：“你从‘那里’出发，就永远到不了‘那里’；你只有从‘这里’出发，才能到达‘那里’。”①换句话说，教师应当充分的理解学生，了解他们的思想动态，尊重他们从实际生活当中得来的经验和知识。学生才是教学过程中的主体，他们对知识、社会、乃至世界的理解，都应当得到尊重，也许他们对事物的看法不一定完全准确，但也应当得到应有的尊重。

传统的教育从古至今，从上到下都在编造它的主要教育内容和中心思想，保罗·弗莱雷分析传统教学内容的时候发现，学生对教师的权利和地位无比的遵从，味同嚼蜡的咀嚼着这些机械性知识，这种“灌输”，直接导致了一种关系的不断重复，即“压迫者”与“被压迫者”的关系。保罗·弗莱雷认为一个人只有通过生活的历练和丰富的社会经历，才能学习到更多的知识，才能获取更多的经验。所以，他主张在平时的教学实践中，让学生运用日常的生活经验来学习并掌握课程内容，从而使得学生了解一个怎样构建知识主体的过程，让学生从被动的要我学习，转化为主动的我要学习。因此，要求教育者要重视学生日常生活经验的获得，令其有益于学习者身心发展。

这种“储蓄教育观”下，知识是一种智者给予愚者的恩赐，而学生就是要适应这种“储存教育观”的人。他们需要不断的调整自己，需要储存更多的知识，随着时间的延长，学生的自发的想法就越来越少，批判意识越来越淡薄；越是这样，学生就会更倾向于适应世界而不是去创造世界。保罗·弗莱雷 “知识是动态的、生成的、不完整的，今日对某事物的认知，未必同于明日对此事物的认知。”②弗莱雷指出，这种“储蓄式”教育观剥夺了或压制了学生的创造权，那么未来的他们只能成为被动的、没有创造力的劳动者。

二、倡导“提问式教学”与“解放教育观”

保罗·弗莱雷认为“教师教育不应该是知识的储存，而是在人与世界交往中，人不断地提出问题。”③“提问式教学”是通过提问，激发学生的学习兴趣，引导学生开动脑筋，积极思考，加深对知识的分析和理解，通过解答问题，把握知识，增长能力。它是指出了意识存在的本质是其“意识性”，也就是确定了意识本身，即总是“意识到”，不仅仅意识到事物，也意识到其本身，即意识到意识的意识。

保罗·弗莱雷指出，认知的双方在认识客体事物的过程中要有双向的交流，而不是单方面的传授和单方面的接受。只有实现主体和客体的有效沟通，使得师生之间可以对话，交流，才能克服师生之间的矛盾。

保罗·弗莱雷指出“人终将体会认识到，人有权发出自己的声音”。④通过提问式教学，将矛盾的师生关系进行转换，这时候的教师不仅仅是执教的教育者，也是能够在与学生的对话交流中，重新认识自我，提高自身修养的受益者。“对话式教育是呼应了意识的本质”⑤，所以说，解决师生之间的矛盾起始于“对话式的教育”，打破以上对下的关系，将师生关系转化为共同对话，共同成长的过程。保罗·弗莱雷指出对话要以平等、爱、谦恭、信任他人的态度进行，任何人不得以专制和权利剥夺他人的发言权。也就是说“没有谦虚的态度也不可能进行对话。”⑥

保罗·弗莱雷的思考模式超越了一般传统的思考模式，他认为，对话的解放功能建立在以对话式教学为前提的状态下，所以，他主张提倡以改造社会和进行政治解放为契机，大力推广“对话式教学”。

保罗·弗莱雷提出在教学中要进行提问，反对单向性的讲授，提倡双向性的学习，使教学具有对话性。即，提出了对话的思想。他认为，在师生之间实施提问式教学，使得师生都能够成为主体，为达到最后共同的目的而进行交流沟通。

弗莱雷的“提问式教学”也同样反映了“解放教育观”。“解放教育是知识理论的实践、政治行动、美学行动三位一体的行动，这三个层面总是相伴相生，在求知行动创造和再创造认知对象时，也同时形塑求知的学生。”⑦那么根据保罗·弗莱雷的“解放教育观”，教育的目的就是要人能够觉悟，要会自主的学习，独立的思考，要具有批判性的意识，只有这样，才能从教育中获得“解放”。

三、倡导教师培养学生的批判意识

保罗·弗莱雷认为，教育的目的在于学习者能够最大程度的认识和感知世界，并且能够依据自己的创造能力变革世界。那么，教育的目的就是要唤醒并且弘扬教师和学生的批判意识。

批判意识意指“人作为知识的主体，而不是被动的客体，对于形成他生活的社会文化现实及其改变现实之能力的深刻意识。”⑧当一个人真正意识到这种批判能带来的后果，人们才能更加积极的去思考问题，才能改变现状。保罗·弗莱雷用“意识化”这个词来表示具有批判意识性的教育目的，“意识化并不是现实的映像，而是关于现实的反思，这种反思改变现实，使之人性化。”⑨保罗·弗莱雷认为，知识是可以经过对社会的建构和实践，进行再创造的。学习者通过对知识由来的探究，从而能够更深层次的对教学内容有更新的认识，这才可以称之为认知与学习。

（一）培养好奇心，孕育批判性的文化环境

人天生就具有好奇心，通常这种好奇心表现为，对未知事物的好奇，对于固有的事物人们往往缺少好奇心，没有究其所以然的兴趣。所以，培养学生的批判意识最重要的一点就是，培养学生对已知和未知世界的好奇心。教师首先要起到榜样作用，倘若教师不具有好奇心，不倡导学生以批判的思考来进行学习，那么师生就无法真正的探究学习过程。教师保持好奇心，有利于做好学生的榜样。

保罗·弗莱雷指出，在“解放教育”中，教师和学生都是学习者，都共同面对着世界，在不断的了解和深究，探讨与辩论中，师生就成了有好奇心，乐于探究，乐于提出质疑的批判对话式主体。

学校教育深受社会文化的影响，自古以来，文化领域的权威意识在整个中华民族的思想意识中都是根深蒂固的，对权利十分顺从，甚至是盲从。教师和学生都处在这个社会现实中，其中某些思想对他们影响很大，所以说，整个大环境的改造是当务之急，提高教师和学生的认知水平，培养他们独立思考的水平也是重中之重。通过学习者对社会和世界的好奇，再凭借于此由意识觉醒发展为独立思考，孕育批判性的文化环境，有利于用批判意识来解读现实的意义。

（二）培养学生的主体意识

具有批判式意识和思维的人表现为：不随波逐流，大胆的发表自己的意见和见地。从根本上来说，教育的目的就是为了培育学生，促进学生自身的提高和发展，脱离了学生这个主体，教育就失去了意义。

批判性对话式教学，把质疑看作是公民应有的习惯，教育者应当鼓励学生的质疑，将提问与对话看成学生学习的必要组成部分。抑制他人的言论是一种压迫行为，拥有权威的人为了一切循规蹈矩的进行，而强力的压迫压制人们提问的能力。

探究批判式的教育，是一种持怀疑态度的教育，教学过程中引导人们敢于提问，勇于质疑，让教学彻底从旧式的重复机械记忆转变为一种探究的过程。因此，教师应当充当提问者，将当前的情况给予提示，协助学习者更为清晰的了解自己所处的现实，从而能够更准确、犀利的提出质疑。在提出问题之后，教师也应当引导学生对得出的结论进行质疑。在如此反复的学习过程中，学生所能掌握的知识必然多余“灌输式”的教育，思维意识的开发，也将十分有助于学生未来的进步与发展。

在学生提问与质疑的同时，也应该有人对这些质疑加以提问，在师生对话中，无论是谁提出的问题，都不能直接接受，介于个人的成长环境不同，形成的人生观、价值观也不同，无法避免的会出现一些带有个人色彩的疑问与质疑，这很有可能会成为压迫的同谋。所以说，对社会和世界的思考，不论是哪种阶层或是哪种人群提出的质疑，都应当在开放的，言论自由的情境中，接受来自各方各面的怀疑与批判。

注释：

①转引自王芳.觉醒的教育和农民的觉醒——从梁漱溟到弗莱雷[D][硕士论文].东北师范大学，2006:15.

②③④⑤⑦转引自汤仁燕.Paulo Freire对话教学理念与实践之研究[D][博士论文].国立台湾师范大学，2004：77、44、79、103、171.

⑥保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新等译.上海：华东师范大学出版社，2001：39.

⑧[英]彼得·贾维斯.二十世纪的成人教育思想家[M].王秋绒校阅.台北：心理出版社，1999:270.

⑨Paul v.Taylor.The Texts of Paul Freire[M].Buckingham,Philadelphia:Open University Press,1933:41.

[1][巴西]保罗·弗莱雷著，顾建新等译，被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[2]黄志成等.保罗·弗莱雷的解放教育理论——弗莱雷教育理论与实践研究之三[J].外国教育资料，1997(5).

[3]胡玉花.保罗·弗莱雷的教师观研究[D][硕士论文].山东师范大学，2009.

[4][英]彼得·贾维斯编著，王秋绒校阅.二十世纪的成人教育思想家[M].台北：心理出版社，1999.

[5]黄志成.被压迫者的教育学——弗莱雷解放教育理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003.

[6]涂渊.第三次教育理论革命——解放教育的核心观念及形成[D][硕士论文].广州：华南师范大学，2003.

[7]汤仁燕.Paulo Freire对话教学理念与实践之研究[D][博士论文].国立台湾师范大学，2004.

[8]叶澜等著.教师角色和教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.