● 唐惠忠

试谈阅读教学中“主问题”的设计

● 唐惠忠

“主问题”的核心意义，在于用精、少、实、活的提问激活课堂、创新课堂。阅读教学中“主问题”的设计，其切入点、落脚点理应是文本；问题的拟制要富于创意和启发性，表述要鲜明、简洁而对学生有吸引力。同时，针对不同的课文，主问题设计的角度是不拘一格的。

主问题；阅读教学；设计；文本

“主问题”是相对于语文课堂上简单空泛的废问、连串无效的满堂问、随意即兴的追问而言的。按照语文教育专家余映潮先生的说法，“主问题”就是“从整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、讨论、理解、品味、探究、创编、欣赏的重要的提问或问题”[1]；主问题的设计，”就是在多角度研读课文的基础上，提炼出‘牵一发而动全身’的关键问题。”[2]

笔者相关的教学体会是：“主问题”的核心意义，在于用精、少、实、活的提问激活课堂、创新课堂。主问题的设计自然有高下之分——要设计出高质量的主问题，教师备课时首先要反复阅读课文以及有关的辅助资料，把教学素材提取出来，然后依据自己的阅读感受和理解，尝试着自问自答，看看能否以几个精要的问题（实际教学中，仅以一个主问题统领整堂课的情况极为少见，教师往往用一组主问题，形成“问题群”来建构课堂），把教学内容和自己的理解完整地拎出来、串起来。这是个循环往复、不断由模糊走向清晰的过程。在此过程中，教师要一只眼睛盯住文本，一只眼睛盯住学生，把二者结合起来，让主问题构建出全新的学习内容，让问与答的过程成为学生思考的台阶、探索的步骤。

一、“主问题”设计的价值思考

设计好“主问题”，对带动整篇课文的阅读教学，对新课程背景下语文教学的改革，具有深层次的教学价值。具体表现为以下三方面：

其一，精准地指向教学目标。教学目标是教学的方向，引领着教学过程。主问题作为教师在总揽课文全局基础上拟定的最核心、最突出的问题，直接瞄准教学目标，而主问题的精练也促成了教学目标的精准。比如执教剧本《辛德勒名单》，可将主问题设计为“辛德勒为什么能把自己从兽性中‘解救’出来，让人性的善良回归到自己身上”。这一主问题，紧紧扣住了教学目标。由此展开对文本的深度阅读，学生不难悟出如下要点：①人性中善与恶始终是对立的；②恶的力量催生了善的力量生长：正是纳粹暴行唤醒了辛德勒的人性：③善的力量催生了善的力量生长：是身边犹太人的善行、犹太人对辛德勒的感恩彻底改变了辛德勒。

其二，有力地强化教学重点。主问题以其简约、深刻的特点切入文本，不是淡化了教学内容，而是进一步强化教学重点。请看笔者就《谏太宗十思疏》一文拟制的主问题：魏徵为什么要进谏？魏徵为什么敢于进谏？魏徵直言进谏为什么能成功？环环相扣的三个主问题，切中明确的教学重点：“魏徵”的出现和存在是需要环境的——有李世民这个明君圣主的存在，反过来说，如果没有唐太宗“公之所谏，朕闻过矣。当置之几案，事等弦韦”的诚恳，哪有魏徵“诚极忠款，言穷切至”的诤谏；同时，正是有了魏徵能成功进谏的环境，这才催生了“贞观盛世”。以上内容恰是教学重点，学生对主问题若有透彻的认识，就意味着能深入赏读课文了。

其三，顺利地推动教学进程。语文教学的实质应该是语文实践，运用语言文字必得在听、说、读、写的语文实践中进行。主问题依据文本整体和学生求知心理而设定，它统摄教学过程，指引学生紧贴着文本去感知、交流与评价。笔者教读《史记·淮阴侯列传》，主问题为“请由韩信的‘忍’与‘不忍’，分析其性格特点和悲剧形象”。该问题“一石激起千层浪”，学生一个个主动投入文本，细心地阅读、分析、评判。他们得出的结论是：落魄时，韩信能忍无赖的胯下之辱，却不能忍南昌亭长之妻的怠慢；他能忍从齐王的高位一降再降直至淮阴侯的贬谪，却不能忍“背汉王”的骂名……饶有新意的学习活动，促使学生在细读深悟中充分体验人物的命运与情感，在心理上产生了共鸣。

二、阅读教学“主问题”设计的多维角度

阅读教学中“主问题”的设计，其切入点、落脚点理应是文本；问题的拟制要寓于创意和启发性，表述要鲜明、简洁而对学生有吸引力。当然，针对不同的课文，主问题设计的角度是不拘一格的：

首先，可以从文章标题入手。题目是课文的灵魂，往往潜藏着文本的精髓，教学中可抓住这一迷人的“眼睛”设置主问题。比如教读小说《品质》，我围绕标题设计了三个主问题：①由“鞋品”看“品质”：作品是如何直接写“鞋品”的？侧面描写又是如何展示“鞋品”的？②由“人品”看“品质”：包括从肖像看“人品”、从语言看“人品”、从神态看“人品”，以及从间接烘托看“人品”，其间穿插对“他本人有点儿像皮革制成的人……好像在迷恋着理想”“眼睛眨动着——像刚从靴子梦中惊醒过来，或者说，像一只在日光中受了惊动因而感到不安的猫头鹰”等绝妙文句的咀嚼、品味。③有人认为，格斯拉没有必要死守“品质”以至于饿死，应当“因时而化”。你是怎样看待这个问题的？此类提纲挈领式的主问题，对提高教学效益有着重要作用。

其次，可以从文章结构入手（即巧牵文线设计主问题）。不少课文有外显或内在的线索，围绕线索设计关键性的提问，能收到“执一而驭万”的效果。如阅读散文《老王》，我以“让我 的老王”为主问题，教学环节依次是“让我同情的老王”“让我感动的老王”“让我愧怍的老王”，“同情”→“感动”→“愧怍”，与文章结构颇为切合，教学思路与从头至尾重点突出地解读文本言语的过程紧密一致，教学易于把握，学生思考也无阻隔，教、学两面一路递升，逐步形成高潮。这种居高临下鸟瞰式的主问题，可使学生明晰文章写作思路，切实提高整体感知文本内容的阅读能力。其中，尤以透视“愧怍”为重点，凸显作为幸运者的“我”对老王理解、关心还不够，进而体悟到作品中另一个善良、高贵的灵魂，学生情感也深受触动。

再次，可从作家“创作谈”或行家对作品的评析入手。作家的“创作谈”，能够帮助我们原生态地解读作品；行家对作品的评析，通常结合丰富的生活经验，提出独特的见解，可谓“他山之石，可以攻玉”。例如在《老人与海（节选）》教学中，可设计这样一个主问题：“海明威说过：‘我试图描写一个真正的老人，一个真正的孩子，真正的大海，一条真正的鱼和许多真正的鲨鱼。然而，如果我能够写得足够逼真的话，他们也能代表许多其他事物。’请你分析这段话，解读文章的思想意蕴。”师生结合课文中诸多内证，真正读懂了在桑地亚哥身上，寄寓着作者的理念：一个真正的人，从失败中走来，还得继续面对未来。经历过两次世界大战的海明威，面对战争后遗症给社会带来的混乱和毁灭，给人们带来的遗憾和幻灭，他觉得人们要在社会中生存下去，就必须有老人那种“打不败”的硬汉子精神。作品中的老人、孩子正体现了作者愿望。又如小说《祝福》的阅读中，可给出作家丁玲的评论（“祥林嫂是非死不行的，同情她的人和冷酷的人、自私的人，是一样把她往死里赶，是一样使她精神上增加痛苦”），要求探究文本揭示的人性弱点，探讨是谁将勤劳善良的祥林嫂推向了死亡之路。主问题一经抛出，学生兴味盎然，边研读课文边积极思考，辨别真伪，搜寻依据，深入剖析外显语言中的隐含信息。这类“借脑”式的主问题，明显提升了学生对文本的阅读兴趣和理解程度。

又次，可从学生课前或课堂质疑入手（即巧看学情设计主问题）。基于当前普遍的学情，发现问题式的课前预习比解决问题式 （尤其是繁琐的预习练习）的预习更为重要，也更有意义。从学生角度看，因思考而发现问题，因有问题而对课堂有所期待；从教师角度看，了解学生有哪些疑问，就此设下主问题，能使教学更具针对性，也更有效率。比如上《一滴眼泪换一滴水》之前，笔者让学生把预习时的疑问理出来。结果，绝大部分同学提出：观赏公开行刑的“看客”，现场由愚昧、麻木、冷漠到感动的转变是否可信？这个问题富于挑战性——提问的同学其实是有答案的，那就是“不可信”。课堂教学将此作为主问题，学生讨论极其热烈。事实上，要回答这个问题，须对雨果的思想、法国的文化及法国人的宗教信仰、课文的时代背景等有相当的了解。此外，阅读教学有时会随学情而有机调整，就学生普遍的疑问新增（或改换）主问题，能找到打通教与学隔阂的钥匙，点燃学生内在的求知欲。如《逍遥游（节选）》一文学习过程中，有学生提问：庄子强调“至人无己，神人无功，圣人无名”，那么庄子本人是否是“至人”“神人”“圣人”？如果是，他写文章立言于世又如何解释？这一难度很高的问题，也可成为课堂主问题。

总起来看，设计主问题要求教师具备高屋建瓴地审视文本、体察入微地把握学情的能力，具备聚焦、放大文本最具神韵之笔和学生最感困惑之处的意识，以及殚精竭虑、创新谋划的热情。只要我们恰当而巧妙地设计好主问题，就一定能激发学生的思维认知、行为能力和情感活动，有效提高学生深透地把握课文思想内容与艺术特色的能力。

[1][2]余映潮．说说主问题的设计．中学语文教学，2004，（7）.

唐惠忠/江苏省太仓高级中学

（责任编辑：刘 明）