●沈 静 赵翠兰

现代性视野下我国学校组织运作逻辑之反思

●沈 静 赵翠兰

本研究从西方现代性的角度探讨我国学校的运作逻辑，指出西方的现代性主要表现为普遍主义的进步观和理性主义指导下的科层社会组织形式——科层制。而我国现代学校的运作逻辑则是西方现代性在中国的延伸，是建立在进步观基础上效率优先的组织，是在科层结构中运行的关系场域。随着后现代性对现代性的解构，后现代性表现出的多元性、多样性、本真性和鲜活性，据此在后现代性的关照下，本研究提出两种新型学校的运行模式：一是建构自我管理的学校；二是建构“面向当下”自我发展的学校。

现代性；学校组织；运作逻辑；后现代性；反思

一、现代性及其表现

现代性缘于现代社会，是现代社会特征的集中体现。由于现代社会对科学越来越坚定的信念，从而引申出“相信知识无限进步、社会和道德改良无限发展”的意识；同时，科学作为理性的产物，意味着最终形成一种企图“摆脱所有特殊历史束缚的激进化的现代意识”。[1]据此，现代性首先表现为现代社会的进步观念，即过去、现在、未来的时间直线观，使人产生一种根深蒂固的“抛弃过去，奔向未来”思想和认识；其次进步观在文化层面上表现为“人类的同一性或文化的同一性，……同一的理性，同一的善恶美丑价值标准，同一的物质和精神要求，同一的文化形态，乃至同一的历史进程。”[2]即理性主义和科学主义至上的观念，这种观念使得社会最终按照统一的标准、统一的规则进行安排和设置。这种统一性的安排和设置则是由“效率”这只无形的手所指挥的。由此，现代社会表现出两种突出的特征：普遍主义的进步观念和理性主义指导下科层社会组织形式。

（一）普遍主义的进步观

进步观是建立在一种具有形而上学嫌疑的历史进步论基础上。正如哈贝马斯在《关于现代性的哲学演讲》中所言：“世俗的现代性概念表达了一种信念：将来已经开始。这是一个面向未来而生活的时代，它自身向着未来敞开着。”[3]现代性中的理性主义进步观建立了一种线性时间观念和线性思维方式，直线性的时间流淌暗示了一种由落后向先进，由愚昧无知走向文明的进程：黄金时代、美好时代、共产主义社会……人们疲于为未来生活做准备，抽离了生活的当下性，漠视当下的生活感受和体悟。进步成为现代社会的一个信条，是在科学外衣的掩护下获得合法性，体现在用标准化和规范性来评判万事万物，那些符合科学标准的事物被纳入到合法的框架内，而那些不符合科学标准的事物受到压制。有人士认为，理性思维和社会理性组织内涵着对非标准成份的排挤和根除。因此，进步观消解了丰富多彩的现象世界，扼杀了人在世存在的多样性和个体性。

（二）理性主义指导下的科层社会组织形式——科层制

理性作为现代社会主流的意识形态，通过一系列的制度安排建构其现代社会的政治、经济和社会结构，其中科层制是这一结构的集中表现。科层制作为现代“官僚制”的核心特征，是德国社会科学家马克斯·韦伯分析现代法理型社会统治的理论基础之一，是近代西方社会“工具理性”中的一个最高表现。现代社会的主要特点是工业化和城市化，商品、资本、人员、信息等有了跨地区、跨行业的流动，并且随着信息技术的到来，各种因素的流动速度不断加快，同时社会不同部门的专业化程度不断提高导致了各种专业分工的产生。尽量使组织内的一切活动都在预测和计算之中，并完全受到控制，于是就产生了新的管理体制——科层制。“科层组织实现控制的方法是一方面令组织内的活动被分割为多个工作程序——一般称为‘科’，以达到容易控制和审核的目的。另一方面，就是把权力的支配与从属作明确的划分——一般称为‘层’，科层组织内的分权是强调下属对上司权威的服从，以期达到层层管治的有效控制。”[4]这种制度的建立是以追求效率最大化为目的的，现代国家的组织、跨国公司、大型企业、教育体制等均是建立在科层制的基础之上的。

二、现代社会中学校组织的运作逻辑

现代中国的正式学校，是西方现代社会运行规律在中国的延伸，是伴随着我国现代化进程而诞生的。1903年《奏定学堂章程》的公布，标志着中国近代教育走上制度化、法制化阶段，到20世纪80年代，我国学校逐渐与世界接轨。可以说，我国的学校运行体制是西方现代化进程中的产物，集中体现了西方现代社会的运作逻辑。

（一）学校是建立在进步观基础上效率优先的组织

学校作为现代社会的产物，在运行理念、制度设定、程序运转等诸多方面均在理性的引导下存在和发展。而理性最突出的表现则是进步观念，现代的进步观念同科学、发展紧密相连，它几乎成为现代社会的一种意识形态，甚至成了现代学校正常运转的一种不可动摇的信念，“没有其它概念像进步概念那样表达了现时代的自我画像和殷切希望”。[5]而进步和效率又是一体两面的，追求进步同时也意味着不断提高效率，而追求高效率的前提是学校的日常运转要信息畅通、上令下达，保持各科、各层之间信息的畅通无阻。

现代学校教育虽然不像大工厂里的 “装配线”一样活动，但在工具理性、科层主义、科学管理思想的主宰下，现代学校教育制度明显地被结构成追求效率与控制，并强调可计算性与可控制性的组织。学校对每个成员的工作任务进行具体分工并有专业性分配，对每个成员的职权等级有明确规定，并要求不同工作岗位之间因必须的交往而形成的关系体系与已定的规章制度相吻合。由此导致学校中的一切都必须是可以看得见的，每个人必须被置于观察的范围之内，再细小的事情也要有规范。严厉的纪律是现代学校的重要特征，在这里不存在不受规范约束的地方，不存在不受规范约束的行为。

从课程设置和实施过程来看，首先是以时间为导向的，一个学期完成多少教学任务，这些教学任务再具体细化到日常生活的每个月、每个星期乃至每一天，学校的时间根据需要被人为的分割成许多块，上学、放学；上课、下课；午休、自习等的计算和估量，都是在任务或者说是在人为设定的目的框架中运转，而这种运转同时是以隐性身份存在的效率为指针的，效率是一支无形的手，掌管学校的运转秩序。而以数字化体现出来的效率则是“进步”的表现，因为对一个学校的整体评价则是以“升学率”作为最重要指标的。当在以升学为第一要务的现代学校教育中，所有的时间分配、课程安排等都是以追求升学率为首要目标。在学校、教师、学生身上体现出来的进步，其衡量标准是考试成绩，升学率。

（二）学校是在科层结构中运行的关系场域

科层制和关系网络是学校运行的双重路径。“现代学校教育制度明显地被结构成追求效率与控制，并强调可计算性与可控制性的科层组织。”[6]以科层结构和关系场域运行的现代中国学校，是西方社会科层结构和中国社会的“差序格局”共同作用的产物，是西方社会科层运作逻辑在中国学校的延展。中国学校的科层结构和关系网络在物质、制度两个层面予以体现。

从物质层面上来说，学校建筑产生的本身，就意味着一种“划分”：空间划分和权力资源的划分。这些划分是在现代科学的影响下，基于权力、需要、资源的有效分配，效率的最大化，方便管理，以及空间意义的赋予为原则的。空间的分配越精细，资源的分配和利用就被限制的更加细致，同时权力的运作就更加微妙；进而这些被隔离出来的空间就被赋予了更为严格和不可逾越的意义。校园建筑结构的布局、办公室和教室等安排和布置、学习资源的分配等无不基于显性的空间布局和隐性权力、资源的运作为导向的。校长办公室、教导处、年级组、班级等“既有‘层’的意思，同时也有‘科’的意思。学校内部的层级结构和学校与上级教育行政机构之间的层级结构是联系在一起的。这就构成了一个连接学校与教育行政机构的科层制的链条，这个链条向上无限延伸可以到达国家，向下可以延伸到课堂里的学生和教师。”[7]办公室主要根据专业、年级或职位高低进行安排，办公室的区隔强化学校成员之间的区隔，加大人与人之间的心理距离；教室的空间布局往往区隔师生，突出教师对学生的控制地位，信息传递的单向性；办公室的资源配置和设施的配备以职位高低为依据，以方便管理和控制。

从制度层面来看，学校作为“社会组织科层化”的一个俘虏，是整个国家科层制在教育体系中的延伸。科层制已经成为学校实践中主导性的制度原则，导致了学校内部制度化等级结构的确立，以及在制度设计过程中所渗透的各种关系网络。学校组织的科层制结构包括两方面的含义：首先，科层制为学校内部提供了现代权威。在整个教育体系中，学校是整个教育行政体制中的一级。在这种层级制中，学校虽然处于最末一端，但由于它处于整个科层制的制度体系框架内，同样拥有制度体系中所赋予的权威；其次，科层制为学校内部提供了制度化的权力—义务体系以及防范越轨的制度化屏障。这使得学校有正式规章；有明确分工；权力分层；按正式规则发生公务关系；任职资格要通过考核和任命。[8]学校制度层面的设计和规划根植于权力的运作之中，决定了规章制度的解释、修改、调整乃至更替。

三、后现代性：反思学校运作逻辑的新机遇

后现代性是在现代社会的背景中孕育出来的，现代社会对理性、真理、客观、进步等的过分强调，使人忽视当下生活的现实性、多样性、本真性和鲜活性。而后现代性正是站在现代社会的对立面，对现代社会进行解构和建构。它批判现代社会中的理性主义、科学主义、进步主义以及本质主义，认为根本不存在“绝对的真理”、“普遍的规律”和“永恒的结构”，统领社会的理性主义本身只是一种“语言游戏”。建构性的后现代性主要是摧毁现代理性对人类社会的控制与压抑，寻求思想和生活的自由，从而最大限度的释放出被现代社会所压抑的创造性，并且试图在批判和反思现代社会的同时，重建超越现代性的观念。也就是说，摆脱现代社会运行的的普遍模式，通过建立人与自然、人与社会、人与人的新型关系，使人类面向当下的现实，面向自身整体的、具体的存在，而不是追逐抽象的、遥远的未来，以实现人自身存在的目的性。

（一）建构自我管理的学校

自我管理学校又称为“自治学校”，就是在教育体制中被赋予了相当大的权力和责任的学校。[9]这些下放的权力和责任使学校可以在中央指定的目标、政策、标准和绩效责任框架内做出有关资源配置的决策，在某种意义上说，就是赋予学校一定程度的独立性，而这种独立性并不在中央决策的框架中，中央决策的框架的存在只不过是表明自我管理学校是学校体系的一部分而已。在自我管理学校的概念中，权力下放并不仅仅出于自身利益的考虑，同时还考虑学校如何使用权力，学校在运作的方方面面如何设定符合自身要求的目标、政策、标准和绩效责任等。

这些自我管理的学校首先抛弃了理性至上主义的束缚，以及单纯追求外在的进步和效率的枷锁，面向自身的实际现状和现实需要。这主要表现在学校的运行和管理首先应结合所处地域的实际情况，在资源的获取、权力的运作、关系的处理中，因地制宜，因需而动；其次是在学校内部管理中，管理者、教师、后勤服务人员以及学生，在一定程度上包括家长在内，在平等的基础上共同协商学校发展的相关事宜，共同摸索、探讨和共建，学校各项工作的进行和整体运转趋向“平面化”而非“金字塔”型。

（二）建构“面向当下”自我发展的学校

后现代性在消解结构、科层以及同一性、规律性的同时，倡导多样性、个体性和当下性。自我管理的学校就是要体现自身存在的特色，这种特色又是以培养具有个性化和创造性的学生体现出来。因此被赋予较大自主权自我管理学校，在运行过程中，应从未来的指向转向当下的需要，以当下学生的现实需要为指针，也就是让学生“面向当下”，面向现实的“生活世界”，充分注重学生的自我发展的需要，让他们亲身体验、感受、领悟生活所赋予的鲜活存在。

建构“面向当下”的学校，就是建构面向“生活世界”的学校，存在其中的人以具体、完整、独特的生命形式相遇。“生活世界”是生成意义、创造意义的空间，是成全“我”，同时成全与“我”互动的“你”的生命和价值。胡塞尔认为，生活世界“是作为唯一实在的、通过知觉被给与的、被经验到并且能够被经验到的世界。”“是交往行动者‘一直已经’在其中运动的世界。”[10]生活世界是一个能够通过身体感知、触摸、亲吻到的世界，生活于其中的人则是一个灵性的存在、而非物性的存在，是“人的完整性”与“生活的完整性”的存在。注重的是当下性、即时性和情境性，而非仅仅指向遥远的未来。但是并不是说，关注当下就消解未来，而是以当下的生活为根基，在享受当下的生活过程中自然流淌向未来，当下和未来是一条充满意义的链条，而非一种断裂。如此运行的学校，则成为存在者享受生命价值和生存意义的空间。

[1][美]艾尔伯特·鲍尔格．跨越后现代的分界线[M]．北京：商务印书馆，2003.24．

[2]河清.现代，太现代了！中国[M]．北京：中国人民大学出版社，2004.79．

[3][德]哈贝马斯．关于现代性的哲学演讲·启思：现代性的命运[M]．北京：中国社会科学出版社，2005.8．

[4][7]庄西真．国家的限度——“制度化”学校的社会逻辑[M]．南京：南京师范大学出版社，2006.190.191．

[5]Arnold Burgen,Peter Mc Laughlin,Juergen Mittelstrass,ed.The Idea of Progress.Berlin,New York:Walter de Gruyter,1997:IX.

[6]曾荣光.香港教育政策分析：社会学的视域[M].香港：三联书店有限公司，2001.46．

[8]谢高桥．社会学[M]．台湾巨流图书公司，1983.151-160．

[9][澳]布莱恩·J·卡德维尔，吉姆·M·斯宾克斯.超越自我管理学校[M]．上海：上海教育出版社，2005.7．

[10]吴小鸥.关怀型课堂：生活世界的还原与超越[J].课程·教材·教法，2007，(2)．

沈 静/安徽商贸职业技术学院政法部讲师，研究方向：学校社会心理学

赵翠兰/青岛大学师范学院讲师，研究方向：教育社会学

（责任编辑：曾庆伟）