● 郑朝予

质疑与反思：教学中“预设”与“生成”的再认识

● 郑朝予

当前理论界对“有效教学”的研究出现了一种泛化“生成”的倾向，认为只有“生成性”的教学才是有效的教学。这种观点建立在对教学的“预设”进行误批误判之上。以预设为主的教学并非只重“教”而规避“学”，也不至产生“双基”对“三维”的背反、效率遮蔽效益等问题；反而是片面强调“生成”的教学在实践中导致了种种问题，这种泛化“生成”的倾向源自于对新课改理念的错误理解以及对教学实践的关注不够。教学研究不能停留于理论层面的浪漫情怀，需要脚踏实地地进行。

教学；有效教学；预设；生成

新课改之后，我国关于“有效教学”的研究取得了丰硕的成果，可以说，国内学术界对“有效教学”的关注从一开始便和新课程改革结下了不解之缘。2010年8月，朱文辉同志在《全球教育展望》上发表了《遮蔽与澄明：有效教学的生成性意蕴》一文（以下简称《生成性意蕴》），认为在当前新课程改革的背景下，只有生成性的教学才是“有效教学”，坚持“生成性教学”便能“拨开有效教学求而不得的迷雾，引领有效教学找到坚实的立足点，是有效教学真正的倚助性力量”[1]。字里行间渗透出作者对中国教学问题的关心和对生成性教学美好前景的向往，但也存在着诸多主观臆断、论证乏力甚至自相矛盾的地方。笔者借用朱文辉同志的分析角度，就其中令人疑惑不解之处，进行质疑与反思。

一、“预设”是否为教学之痼疾

（一）教对学的规避？

《生成性意蕴》一文认为，预设的教学只重视教师的“教”而忽视了学生的“学”，课堂完全按照老师“教”的思路展开，因而 “复杂多维的课堂”被裁剪成准备——复习旧课——教授新课——巩固练习——布置作业的简单流程[2],这一流程只考虑了教师“教”的方面而不关心学生“学”的过程，而殊不知“学生的‘旁逸斜出’和‘离经叛道’等教学意外充满着不可预知的附加价值和有意义的衍生物，是教学活动得以提高和升华的生长点和脚手架”[3]。因此，精心“预设”的课堂让学生失去了理性思考和探索的机会，会“将学生的学习兴趣提前释放和消解，致使后继学习动力缺失，愈来愈成为生活于其中的作为主体的学生不能承受之重”[4]。因此，“教”的表面高效率还不如让学生艰涩地建构知识这一“学”的过程更加有效。如果作者肯耐心地了解一下教师是怎样备课的，就会发现，教师的备课实际上是一个非常复杂的过程，从备课到布置家庭作业这一流程，虽然看似简单，却非常重要。其实，教师在备课的时候，并非只考虑自己的“教”而规避了学生的“学”，恰恰相反，他们会根据学生怎么学更加容易、更加有兴趣来制定自己教的方法，甚至包括如何应对作者所说的“离经叛道”的现象，怎样做到处变不惊、应对自如，什么地方应该让学生动脑筋进行思考，什么地方可以让学生各抒己见，诸如此类，都包括在教师的备课内容当中。这里面有很大的学问，不符合作者所说的“简单流程”，更不是用“生成”二字代替就可以万事大吉的。

很多学者认为“有效教学既是预设的，又是动态生成的，是充分预设与动态生成的辩证统一”[5]，所谓辩证统一，就是要让二者相互配合，相得益彰，这种观点是符合新课改理念的。但《生成性意蕴》一文作者却认为，将有效教学视作预设与生成的辩证统一“使生成性教学丧失了应有的地位，从而消解了生成原本可能带给教学活动认识视角的转换与伦理使命的升华”[6]，因而主张“生成性教学”应成为主流的教学模式，这就走向了极端，是对新课程理念的一种偏激理解。新课改要反对的是简单、僵化、凝固的教学方式，而不是一两种具体的教学方法。方法有适用与否之别，也有掌握程度之别，却没有地位高下之分。需要教师进行“讲解”的内容，例如数学课上最基本的公式、定理、概念之类，就有必要在讲之前进行精心的预设；适合“讨论”的内容，例如对某一文本的理解等等，就需要教师根据学生可能出现的问题做好“生成”的准备。预设得好，便不会导致作者担心的“将学生的学习兴趣提前释放和消解”、“后继学习动力缺失”之类的问题，反而会引起无数的回应。相反，如果在不该生成的地方生成，或者没有掌握恰当的生成技巧，便会使教学效果大打折扣。

（二）“双基”对“三维”的背反？

何谓“双基”对“三维”的背反？“背反”的意思是两个都言之成理的东西之间相互矛盾。但是我们似乎不能这样理解“‘双基’对‘三维’的背反”这个命题。因为在《生成性意蕴》一文当中，作者并不认为“双基”是一个合理的教学目标，而是将其作为工具性的产物进行了批判，认为“双基”关注的“仅仅是认知层面的教学效果，教学本身所承载的人文关怀却无人问津”[7]；而“三维目标”所提倡的“重结果更重过程，重知识更重情感”的主张才是合理合法的。由于作者认为言之成理的东西只有“三维”一个，因此可以认为作者在使用“背反”一词的时候并没有认真考虑“背反”到底是什么意思，因而也不能从一般的哲学意义上理解“背反”一词的含义。

从作者的文字内容上看，似乎将“背反”理解成“违反”、“违背”更确切一些，即“双基”违背了“三维”中的某些主张，因此应当摒弃。但这就涉及到一个语言习惯问题：通常我们会说，一个新出现的事物违背了原有某个事物的精神、主张或其他，但绝不会说一个旧事物违反了新事物的主张，否则就不大好理解。然而放在《生成性意蕴》一文当中，如果我们说预设的教学导致“双基”违反了“三维”的某些主张，则犯了逻辑错误，因为“三维目标”作为新课改一个响亮的口号，它的提出也就是近十年来的事，而“双基”则早已践行数十年了。

那我们只好将其理解成“双基”的内容与“三维”不甚符合、不太一致，“双基”的内容与“三维”相比已经显得落后、过时了。这就需要对“三维”的内涵及其如何对“双基”进行了超越做出清晰的说明。但是，《生成性意蕴》一文作者对“三维”的理解却显得非常僵化。在作者看来，学习过程指的仅仅是“探究和试误”[8]，即让学生自己动手做，不断尝试错误并进行改正，最后找到正确道路这么一种低级别的学习方式，而忽视了人类其实具有更加高级的学习能力。聆听老师的讲授并认真思考，这是学习过程；沿着老师提供的分析思路理解课文，这是学习过程；对所学内容进行巩固练习，加强记忆和理解，这当然也是学习过程。并不是说预设的教学就一定排斥探究和试误，但我们却不能仅仅把探究和试误理解成学习过程的全部。如果忽略了学生内心的思考、分析和判断，所谓过程就会变得有形式而无实质，有温度而无深度，失去其意义所在。

至于情感目标，“三维”从来没有偏激地认为凡是学生的情感体验就一定是好的，需要肯定的；“三维”强调的是，要重视学生学习过程中恰当、合理的情感体验，这就是我们需要重视的合理的假设,对学生的“离经叛道”和“旁逸斜出”进行科学的引导，以产生恰当的、合理的情感。虽然我们不可能每次都能“预设”出学生会如何“旁逸斜出”，但毕竟应该防患于未然。随着教学经验的积累，老师越来越能够预见课堂中可能出现的意外，从而进行有效的引导。

总之，学生学习的“过程”是客观存在的，不可能因“预设”而丧失；而教师有目的、有计划的引导，有利于学生形成恰当的情感体验。因此，所谓“预设”会导致“双基”对“三维”的背反，实际上是作者在对新课程理念进行片面理解的情况下对“预设”的错误批判。

（三）效率对效益的遮蔽？

《生成性意蕴》一文认为，预设的教学急功近利，只考虑在单位时间内让学生掌握尽可能多的知识，其他一切都被抛在脑后，从而导致教学中只有“效率”而没有效益，产生了“效率对效益的遮蔽”。但教学中是否存在只有“效率”而没有“效益”的情况？

所谓“效益”，通俗的理解是指“效果与利益”，即学生掌握了多少内容，掌握的程度如何，以及获得了多少进步之类。而效率，则是实现效益的速度如何。通常我们说某个老师的教学效率很高，不但是指速度快，通常也包含了他教出来的学生学得多、记得牢、获得的发展更大之类的“效益”。因此，“效率”是基于“效益”而言的，根本就不存在“无效益的效率”，也就无所谓“效率对效益的遮蔽”。当然，教师教得过快，从而影响了学生对知识的掌握，造成记忆不牢、理解不深的情况，这种现象是有的，但这似乎并不是作者所说的“效益”；作者主张的“效益”主要是指“曲折迂回的知识探索之旅”、“耗时的酝酿和繁琐的内化过程”以及“人文关怀”等内容。那这些内容的缺失是不是教学注重“预设”带来的呢？

理论和实践的情况都说明，作者所批判的“加班加点、题海战术、机械训练”等追求效率的现象，并不是教学重视“预设”的产物，而是中小学教学实在不堪承受考试带来的巨大压力而导致的；“简单灌输”也并非“预设教学”的同义词，而是被考试扭曲的教学，与真正进行了科学预设的教学有着本质上的区别，不能一概而论。当然，考试也不是导致作者所说的“效益缺乏”的根本原因，而是有着深刻的社会根源，很多学者的研究成果都深入地论及到了这一点，本文不再赘述。但我们应该至少承认，《生成性意蕴》一文所批判的种种“效益缺乏”的现象，根本就不是预设教学带来的，甚至也不是“应试”带来的，它远不止是一个教学问题，而是一个教育问题、社会问题。因此，将所谓的“效益的缺失”的责任归结到“预设”教学的身上，就犹如让大象在茶杯里洗澡，是教学不能承受之重。

二、“生成”能否成为教学的主流

我们已经分析了以“预设”为主的教学并不是导致实践中种种问题的痼疾，但这并不代表预设教学实践中不存在问题。诸如教学过程呆板、僵化、枯燥、乏味等问题长期阻碍着教学质量的提升。那么，这些问题是否可以通过教学从“预设”向“生成”的转向来解决呢？

（一）教与学的辉映？

《生成性意蕴》一文认为，坚持生成性教学，将学生的“旁逸斜出”和“离经叛道”作为教学活动得以提高和升华的生长点和脚手架，便可以摒弃重教而不重学的现象，实现教与学的辉映，达到真正的有效教学。

这种观念隐含着一个潜在的假设，即学生在课堂教学环节的“离经叛道”和“旁逸斜出”全部都是正向的、有积极意义的，因而应该不加区分地保留。但课堂教学当中学生的“旁逸斜出”大部分是以随意性的接嘴、未经认真思考的发言、和同桌同学讲悄悄话等让授课教师颇为头疼的形式出现，不但无助于当事学生的求学，甚至影响其他同学的学习。而与课堂内容存在些许关联的“离经叛道”，绝大多数也并非像作者所称的 “是教学活动得以提高和升华的生长点和脚手架”。

在日常的教学中，类似的“生成性”案例可以说不胜枚举。有认为司马光不应该砸缸的[9]，有认为林则徐虎门销烟是不注重环保的，也有老师根据个别学生的疑问组织全班学生讨论 “塞翁丢失的是公马还是母马”[10]的……这些案例都提醒我们思考这样一个问题：这些表面热闹、看似“精彩”的“生成”，到底对学生有多少价值，多大意义？虽然不能说学生在课堂中毫无收获，但他们的收获却与预设的目标相冲突、相排斥，甚至以牺牲预设目标为代价，似乎有些得不偿失。毕竟，将学生一些偶然性的、甚至都没有经过深思熟虑就“生成”的东西凌驾于精心设计、多次审定的教材之上，无论如何都不是一个明智的选择。因此，在鼓励“生成”的同时，如果对学生的“离经叛道”和“旁逸斜出”不加以恰当的约束和指引，甚至误以为凡是“生成”的就是好的东西，那就可能造成真正的离经叛道，甚至不可救药。

（二）双基与三维交融？

《生成性意蕴》一文认为，坚持生成性教学，可以实现双基与三维的交融，但却有意无意地忘记了向读者介绍二者交融后的教学目标到底是什么样子的。从作者的文意来看，所谓二者的“交融”，其实就是教学目标中既有知识与技能，也有过程与方法、还有情感、态度、价值观。但这样一来，就不能叫做“双基”与“三维”的交融，而是用“三维”代替了“双基”。

当然，“双基”与“三维”能否交融不是问题的关键，关键在于“三维”并不是只有依靠“生成”才能实现，也不是只要“生成”就一定能够实现。我们尤其要反对不分情况、机械僵化地“生成”，但《生成性意蕴》一文偏偏就犯了这个错误。以作者最为强调的情感目标为例，作者笼而统之地说了一句“一切停留在情感体验之外的知识对主体来说都是死知识，假知识”[11]。这种不加分析、近乎武断的说法否定了几乎所有学生无需进行情感体验的知识的合法性。事实上，“三维目标”所看重的是学生在整个学习过程中的感受、态度和积极性，而非机械地要求在每一个知识点背后都要获得某种情感体验。例如数学课的情感目标，按照《数学课程标准》的说法，是指“增强应用数学的意识；体会数学与自然及人类社会的密切联系，了解数学的价值，增进对数学的理解和学好数学的信心；具有初步的创新精神和实践能力”等等，这些内容并不是单独地体现在四则混合运算或者三角函数等某一个知识点上，而是贯穿于整个中小学的数学教育过程中，是学生在掌握数学知识、培养数学方法的过程中逐渐地、自然而然地养成的。如果要像作者理解的那样，情感体验要体现在每一堂课、每一个知识点当中，会是什么情况？

（三）效率与效益并重？

《生成性意蕴》一文作者将生成性的教学看成是既能照顾效率也可兼顾效益之举；但同时，作者又在文中自相矛盾地提出“生成性教学”重在“曲折迂回的知识探索之旅”和“耗时的酝酿和繁琐的内化过程”。到底是“重效率”还是“曲折迂回”、“耗时繁琐”？文章观点有些让人费解。

以预设为主的教学将学生视作有待发展的人，教师事先设计好课堂的步骤和方案，帮助学生一步一步地掌握他们原本不会、不懂的知识。在这个过程中，一些不必要的错误被避免，儿童贪玩的天性所导致的拖延、应付学习的现象在很大程度上被缓解，但这并不是作者所理解的一味“强调教学的线性安排和刚性有序的设计，追求齿轮转动般紧凑衔接和有规可循的状态”[12]。真正优秀的预设，在一定范围内允许甚至鼓励学生的活跃思维、开拓创新，鼓励一定范围内、一定比例的 “生成”；但当学生的思维走向产生了很大的偏差，脱离了教学方向，甚至走向反面的时候，就需要教师科学的引导和约束。这样的教学，能够保证教学进度的合理，保证教学内容的内在逻辑，也能让老师对学生的掌握情况做到心中有数，同时也并不打压学生的自主思考。这当然是好的、应该追求的教学，也是新课改强调的“多种方式融会贯通”的教学。

以生成为主的教学原则将课堂的主导权交到学生手中，学生“旁逸斜出”了什么，教师就将什么作为教学的内容；但学生是否真的会按照教材的内容体系进行“旁逸斜出”，老师无法干预，丝毫得不到保障。这样一来，课堂所“生成”的，大都是一些零碎的、个别学生感兴趣、或者偶然感兴趣的东西，这些“生成”导致的结果就是教材内容体系被打散，教学进度难以跟进，价值取向无法保证，课堂氛围有热度而无深度，既不能保证效率，也无法体现作者所谓的效益。但如果此时由教师加以约束和指导，引导学生向正确的方向思考，反而成了作者批判的“锐利的思维剪刀”[13],剪裁了学生的思维活跃性。如此结论，岂不令人愕然？

三、如何寻求有效教学

“生成”作为一种新兴的教学方法，它可以而且应该作为预设性教学的一个必要补充，对纠正我们教学中长期存在的僵化、枯燥、呆板等问题具有积极意义。但是正如任何真理走向极端就成为谬误，僵化、机械地理解“生成”在教学中的地位也是不可取的。新课改本来就强调多元、强调创新，要让教学“有效”的方法同样也是多元的、因人而异的，不可能存在某种普遍适用的“公式”或“范本”。“预设”和“生成”在教学中都有自己的地位和价值，究竟应该如何取舍，取决于教学内容、学生特点，还有教师本人的风格和偏好。而且客观地说，从总体上而言，教师花在“预设”上的时间要远多于花在“生成”上的时间，这一点从众多优秀课例中都可以看到；以“生成”为主的优秀课例不是没有，但毕竟只是极少数，不能以此就片面地认为“生成”一定优于“预设”，甚至只有“生成”的教学才是“有效”的，否则就走向传统教学僵化、凝固的老路上去了。

我们在研究“生成性教学”的时候，不能只是披着一件新课程的外衣，在这件外衣之下自说自话，甚至与新课程理念相抵触、相违背。新课程理念对传统教学从来不是抱有“打倒一切、否定一切”的态度，而是对传统教学中有价值的东西进行肯定，例如我们提出了“三维目标”，但并没有因此而取消“知识与技能”；我们提出了“形成性评价”，“终结性”评价也并没有因此而消失。因此，当我们对“生成性教学”进行肯定的时候，也不能对“预设”持全盘否定的态度，而是要看到和承认其积极的、有意义的一面，从而做到预设与生成的有机结合；如果我们能够抛弃对“预设”的一些固有成见，多几分探索实践的努力，也许能够让“生成”在教学中发挥更大的作用。

[1][2][3][7][8][11][13]朱文辉.遮蔽与澄明：有效教学的生成性意蕴[J].全球教育展望，2010，(8).

[4][6][12]朱文辉.预设与生成：有效教学范式之嬗变[J].教育探索，2010，(10).

[5]宋秋前.有效教学的含义和特征[J].教育发展研究，2007，（1A）.

[9]陈立全.重视“新”课堂的所谓“追求”[J].福建教育,2004，(6A).

[10]别文录.莫让生成迷住眼[J].河南教育，2006，(2).

郑朝予/北京师范大学教育学部2010级博士，主要研究领域为教育管理学

（责任编辑：张双凤）