■武汉市光谷第二初级中学 刘玉玲

初中英语阅读策略运用状况研究

■武汉市光谷第二初级中学 刘玉玲

刘玉玲，女，武汉市光谷第二初级中学英语教研组长，担任班主任15年。曾获区优秀教师、区优秀教研组长等称号。多次在全区进行英语教学交流、作报告，所带班级曾被评为武汉市先进班集体。

英语课程标准对初中学生的英语水平和运用语言的能力提出了较高的要求，并对学生阅读能力的培养也拟定了更高的标准。如“能根据上下文猜测生词的意思”(四级)；“能找出文章的主题，理解故事的情节，预测故事情节的发展和可能的结局”(五级)；并要求初中毕业的学生要做到“能读懂供7～9年级学习阅读的简单读物和报刊、杂志，克服生词障碍，理解大意。能根据阅读目的运用适当的阅读策略。”近几年中考阅读理解题的短文选材、词汇要求、句子难度、语篇结构和题目设置等方面渗透了新课程标准对学生阅读理解能力的要求。但大部分初中学生的判断、推理和总结能力却不是很高。为了提高学生的阅读效率，培养学生自主阅读的能力，有必要对初中学生的英语阅读策略的运用现状进行研究，以提高教学效果。

一、研究的问题

我校的每一名英语教师都一致认为阅读策略很重要，但自身阅读策略缺乏，采取的教学形式是基本上是按书上的步骤讲解。有时为了所谓的复习所学策略，会自己按课本讲述方式编题以训练策略，但总会出现一些问题：

1．虽然知道重要，却不知如何教阅读策略。由于教师自己在做学生期间没学过什么阅读策略，平时阅读也不会有意识地运用阅读策略，新教材培训也没有相关内容，所以对阅读策略的理解很片面。因此英语阅读策略教学在很多情况下都用得不很自如，用得不很恰当。有时自己都感觉不好用，却偏要学生按自己设计的题目去套。

2．对于学生阅读策略的掌握情况没法通过作业反馈。因为大部分课后阅读作业都是客观选择题，没法对过程进行监控。事实上阅读策略除了书上明确提出的之外，应该还有一些常用的有效的策略，可以在阅读的过程中提醒学生注意，从而使阅读更有效。

3．学生的阅读水平分化严重。尤其是中等生听写默写都能过关，但分数上不去。如果遇上考推断归纳等能力基本不能做对，只能做一些简单的题目。比起初一和初二的阅读，学生感觉初三阅读太难，有中等学生的学习热情不如以前，甚至想放弃英语的学习。

二、研究的方法

对于词汇的检测很容易，但对于阅读策略的检测却很难，因此考虑用“有声思维法来进行研究。有声思维法也叫做口头报告。早在20世纪上半叶，有声思维内省法就被用来探索大脑的思维过程。曾有内省数据被德国维尔茨堡和格式塔心理学家用于分析解决问题的过程，心理学家Karl Duncker首次将“有声思维法”描述为‘productive thinking’；亦曾被奥地利精神分析心理学家弗洛伊德(Freud)用于临床思维分析；还被瑞士日内瓦心理学家皮亚杰(Piaget)等用于儿童思维发展分析。20世纪60年代，Newell和Simon开始使用“有声思维法"来测试人们如何解决问题。此后，这种研究方法被广泛应用于语言研究，如第二语言习得、语言学习、语言过程、学习者词语推断方法、外语应试者研究等等。

关于阅读能力的研究表明，优秀的阅读者善于使用阅读策略；学生能够也需要被教授如何使用特殊的阅读策略来理解；在语言学习中强调阅读策略指导的重要性；学生需要教师的指导，并在教师的指导下进行练习，教师要让学生知道阅读策略是什么，为何要学此策略，何时何处如何使用此策略。“有声思维法”能够被有效运用在初学英语者的英语学习中，教师可以鼓励学生在阅读中使用此法，获知学生所用的是何种阅读策略从而教他们使用有效的阅读。

三、研究的目的

通过“有声思维法”，了解英语学习成功者与学习不成功者之间的差异，进而纠正不成功阅读者的阅读策略，提高低水平阅读者的阅读技能，让学生能享受阅读的乐趣。

通过“有声思维法”，可以对特定阅读个体在特定阅读任务中所应用的阅读策略进行详细的诊断分析，找出其阅读策略的误用、滥用、不充分应用及无效应用等非正常应用的现象，并在此基础上对其阅读策略的应用进行必要的矫正，使其阅读策略的非正常现象得到纠正或改善，从而提高其外语阅读的能力和效率，重新恢复英语学习的信心。

四、研究过程

本次实验的研究设计如下：

实验地点：武汉光谷第二初级中学九（2）班教室。

实验时间：2011年9月24日上午。

研究对象：用于数据分析的3名受试者来自武汉光谷第二初级中学九（2）班男2女生1人，平均年龄14岁。被试者——初中生在小学学习了三年的英语，单词量不大，英语水平正处于初级阶段，学生可以用英语或汉语来做口头报告，我在指导过程中也有意识地使用这两种语言。我鼓励他们在遇到生词或进行思维时把自己的想法说出来。

数据收集：本次研究的阅读任务是一篇英语文章，选自英语《课堂作业》（武汉出版社）第二单元阅读理解B篇(这些材料是经过专家认真挑选的，最具代表性，难易适中)，是一小故事。数据收集分为三个阶段：

1．有声思维培训阶段。首先，我通过口头解释和共同阅读书籍，向他们介绍有声思维，这样他们在遇到困难时才知道如何做。其次，我还对整个过程作了示范。在下述例子中，我们可以看到有声思维过程是如何被示范的。实际参加培训人数为5人，淘汰了2名对有声思维法不适应的学生。顺利通过培训的学生方可进入下一轮正式测试阶段。

2．正式测试阶段。测试要求学生在阅读理解时自始至终必须说出头脑中闪现的任何想法，想法若以英文出现，就说英文，想法若以汉语出现，就说汉语。测试者对整个过程做了观察记录，同时进行了录音，并将其转换成《“有声思维”实验文字稿》(略)。

3．回顾性访谈阶段。学生完成测试后立即接受回顾性访谈。测试者边放学生的有声思维录音，边就其阅读理解过程中的思维活动进行提问。并整理出了《回顾性访谈文字稿》(略)。

数据分析：数据分析的资料主要是有声思维录音及观察记录。测试者按统一格式记录、整理有声思维数据和观察记录，接着对有声思维记录进行分析。

每位学生策略的运用有差异，都能在阅读过程中运用了许多阅读策略，初二学的策略能用大部分。

学生基本能用母语进行“有声思维”。优生相对意译多些而中等学生需要逐词翻译再进行回溯，整理翻译。

阅读能力较强的学生在阅读过程中没有停下来查字典，而阅读能力一般的学生常常停下来查字典而耗时较多。不少阅读能力较强的学生解释不是不查字典而是等看完全文后再查。

三人都能根据语境猜词义。但阅读能力较强的学生更爱用，且三处都很快带过。阅读能力一般的学生由于单词记忆不精确，以及句式的不熟悉，遇上完全没见过的单词，只好费时查字典。

阅读能力较差的学生在读完后很快进行复读，这是很积极的自觉运用阅读策略的一个案例。

对于note这单词，阅读能力较强的学生理解出错，是因为她最近看的一本书给了她这一联想。而阅读能力较差学生则运用推理得出不可能是支票而就是钱。

可见，阅读策略的多寡不影响阅读的好坏，而在适当的时候使用阅读策略才是教育者所应该关注的。所以，在以后的教学过程中，教师不仅要教策略，更应运用有声思维的方法展示有效的阅读过程，从而使其他学生也能有感悟也能有提高。

责任编辑 王爱民