郭如松

（江苏省高邮中学 江苏 扬州 225600）

为了践行物理新课程理念，进一步提高课堂效率，当前，不少学校掀起了打造“有效”和“高效”物理课堂的热潮，各种具有时代气息、体现创新思想的课堂模式应运而生，诸如“幸福课堂”、“理想课堂”、“生态课堂”等，真是丰富多彩，令人振奋.深研这些课堂模式的内涵与外延，其本质特征都是试图寻找教育的真谛，追求课堂的“本真”.笔者认为，不论赋予物理“高效”课堂多么新颖的元素，唯有“本真”才是它的灵魂.物理“高效”课堂 ，“本真”保驾护航.针对如何构建新课程理念下物理“本真”课堂，谈谈笔者的一点感想.

1 “本真”及本真课堂的概述

我国古代哲人认为：“本”—— 元气，乾坤，宇宙万物的根，属先天性的；“真”—— 真气，五行，金木水火土，宇宙万物生长、发展的元素，属后天性的.“本”与“真”相互作用，形成宇宙万物的兴衰.德国哲学家海德格尔认为：“真”指“存在的无蔽”，“本真”即是“生存可能性的无蔽展开”，在群体传播中的群体压力和趋同心理下，能够保持自身的优势基因，体现个性，维护自我，拒绝异化，拒绝权威，颠覆传统，勇于承担责任，追求真理的精神.简言之，本真就是指事物的本性、本来面目和发展的客观规律.

“本真教育”就是人的自主、自由、自觉发展的教育，是回归教育本义，是人的个性化和社会化教育的完美统一，是遵循师生身心发展规律和教育发展规律的教育，是彰显青春文化的教育.而体现“本真教育”理念的课堂就是“本真课堂”.

因此，物理本真课堂要用人本化、科学化的教学和评价手段以及方法，引导学生崇尚科学，探求真理，修养灵性，发展个性.课堂上，教师、学生、教材、教法等诸要素要和谐协调、灵活运作，使之成为智力挑战、怡人性情、益人心智、提升气质、滋养人生的精神乐园.物理本真课堂应是以实现学生真实、真正的发展为根基，着力改变不合理的教学行为和方式，促进教学有效、高效.

2 物理“本真课堂”特点和意义

（1）“本真课堂”应是遵循人的身心发展和认知规律及教育发展规律的课堂.

要取得物理课堂教学事半功倍的效果，就必须在教育学、心理学、物理教学法等学科原理的指导下，按照学生的认知心理、规律和基础构建课堂模式，设计教学流程.因此，物理“本真课堂”是更加贴近学生需求的课堂，是以人为本的生命课堂，是教与学通道顺畅度极高的课堂.

（2）“本真课堂”应是激活学生创造性思维的课堂.

本真课堂要营造自然和谐的学习氛围，创建师生互动、生生互助探索物理知识的教与学机制.民主、宽松的学习环境，有利于人的创造性和开拓性的发挥.正如陶行知先生所说，“只有民主，才能解放大多数人的创造力，而且使大多数人的创造力发挥到最高峰.”在这样的课堂里，学生才会心情舒畅、精神饱满、情绪高涨、兴趣盎然、思维活跃；才能点燃学生智慧的火花，使其敢想、敢说、敢问、敢做、敢创，形成生动活泼、互动合作的探究局面；才有利于课堂动态生成的激活和有效发散，使课堂因生命而美丽，因生成而精彩.

（3）“本真课堂”应是授学生以“渔”，促进其可持续发展、终身发展的课堂.

本真课堂要教育学生“愿学、会学、乐学”，摈弃那种靠加班加点、多讲重练，塞学生以“鱼”的“逼学”的低效课堂模式，真正达到既减轻学生课业负担又提高课堂教学效率和效益的目的.

（4）“本真课堂”应是践行物理新课程理念，提升学生综合素养的课堂.

物理新课标呼唤物理教师教育理念和教学方式的转变，期盼教学过程“人文化”的实施和学生“主体性”的落实，真正实现课堂教学对象和教育最终目标“人”的全面发展，显然，物理新课程追求的正是物理教育的“本真”.因此，构建物理“本真课堂”与新课改根本目标——素质教育是完全一致的.

凡此种种，不一而足，构建物理“本真课堂”意义深远.我们应认真反思物理课堂教学的现状，思考如何构建新课改下物理“本真课堂”的教学模式和操作流程，促进物理课堂的有效和高效.

3 构建新课程理念下物理“本真课堂”的途径

为更好地探研这个问题，我们先来反思一下部分人对效率课堂的认识误区.误区之一，认为课堂进度就是效率，课堂上只考虑教学进度，不顾学生的心理感受和学习的接受度，从上课讲到下课，忘记了教学效率应是教学进度与学生接受度的乘积；误区之二，认为使用多媒体教学的课堂就一定是高效课堂，刻意求新，追求热闹，崇尚“电子”，冷落文本，只见屏幕闪现，不见主体互动，忘却必要板书，课后“烟散云消”；误区之三，认为课堂提问越多效率越高，于是课堂上的问题接踵而来，一问到底，且问题的质量和功能低下；误区之四，认为只有“探究”的课堂才是高效课堂，于是课本上什么内容都被转化为“探究性”内容，摆下“探究”教学的阵势，小题大做，浪费时间，进度缓慢，效率更低.

人文主义理论认为，教育是以人的和谐发展为目标，希望人的本性、尊严和潜能在教育过程中得到最大的实现和发展.出现上述认识误区的原因，是“创造适合学生的教育”的人文教育意识淡薄，心中无学生，不遵循教育规律，忘记教育的真谛、课堂的本真.总之，构建“本真课堂”应追求尊重人的学习、发展需求，努力培养适应现代社会的能力.

3.1 构建符合“认知规律”的物理“本真”课堂

物理现象来源于客观的物理世界，物理知识蕴涵于丰富多彩的现实生活，有显性的，也有隐性的.人们通过感觉器官对物理知识获取一定的感性认识.这种感性知识，往往是浅层次的、片面的、非本质的.要了解物理现象的本质，就必须经历反复仔细观察、分析、类比、联想、修正等一系列同化和顺应的信息加工和处理过程，最终达到去粗取精，去伪存真，趋近真理.物理课本知识，正是物理学家们经过上述认知过程，归纳总结出的理性化的“压缩型”学科知识.而学生在接受新知识之前，都处于各自生活化的物理情境中，他们的知识基本都是生活化的知识，与课本知识不在同一个认知层面上.此时，如果把课本上结论性知识，直接传授给学生，势必会产生认知通道的“高台阶效应”，形成学习障碍.因此，在物理教学中，一定要设法将课本知识解压成生活化知识，创设贴近学生生活，有趣味性和启发性的物理情境，或设计相对应的物理实验，让学生仔细反复观察体验，为学生顺畅接受新知搭建缓坡.

建构主义告诉我们，学生不是空着脑袋走进教室的.在日常生活和以往的学习中已积累了大量的物理知识和经验，尽管这些经验是前科学的、模糊的甚至是扭曲的观念，但它是学习物理新知识的根基.教学中不能无视学生的这些知识经验而另起炉灶，把物理新知硬灌进学生头脑，而应将现有经验作为物理新知生长的土壤，引导学生用已知去开拓未知，用新知去审视旧知，并对其进行改造和重组.如在进行“牛顿第一定律”教学中，学生对力和运动的关系早有丰富的生活体验，但它对揭示力和运动的本质又起着基础和干扰的“双重”作用，设计教学流程时，应创设与学生生活贴近的实验情境，引发学生的认知冲突，力排干扰，让学生透过迷雾看清本质.

新知习得后，要及时学以致用，以典型题练习来巩固加深理解.在此基础上，帮助学生总结归纳，提纯压缩构建知识网络，以便于有序贮存和提取应用.

3.2 构建以“问题”为载体的探究式物理“本真”课堂

心理学研究表明，人类具有“解决问题”的欲望和天分［1］.一个人一旦遇到未知事物，便会形成“问题意识”.所谓问题意识，是指人们知觉到自己的现有状态与认知目标间有距离或空缺，于是，便产生一种怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，萌发欲搜索这个空间，获取这种新知的稳定倾向.这种心理倾向，会驱使个体积极思考、解决问题.即问题可引发出学生强烈的好奇和探究心理，激发出解决问题的内驱力.正所谓学起于思，思源于疑.在物理教学中，我们要创设问题情境，精心构思问题角度，以物理新知为认知目标，设置出从问题初态通向问题目标态的链式问题台阶，让学生在问题的探究中，真正体验物理概念的形成过程，物理规律的发现过程，物理方法的迁移过程，真正领略物理思想方法的奇妙和物理学家的科学素养的崇高.如在进行“自由落体运动”教学时，我们在创设系列有序的实验情境的同时，配备同步的连续性台阶式问题链，让学生沿着问题台阶激情探索，拾级而上，优化了教学结构，使学生既准确、深刻地理解了知识，又感悟了物理的思维方法.

在具体问题教学中，要讲究问题质量，注重问题功能，把握提问时机，巧用生成资源.此外，问题教学要适合、适时、适量、适度，力避烂用！

3.3 构建师生和生生互动的合作交融式物理“本真”课堂

建构主义认为，知识具有主观性、动态性和社会性.知识是个人主观建构起来的，存在于每个人的头脑中.对于知识，每个人都有自己的理解，知识本身并非是绝对终极的客观真理.物理课本知识虽具有相对的真理性，但在被学生接受之前，教师不应将其作为一种“权威性”的东西硬塞给学生，压服学生无条件地接受，而应留有一定的时空给学生来自主构建，允许学生在质疑、互动和体验中逐步加深理解.知识也并非是一成不变的，在与环境的相互作用中，会不断生成、调整、发展和演化.要让学生知道，知识是个人与他人通过磋商与和解而“社会构建”起来的产物.对同一知识各人都有不同的理解，这些不同理解将构成宝贵而丰富的知识资源.通过课堂上的师与生互动、生与生互助，达成共识，不断校正和完善学生的知识体系.这种互动互助合作的课堂，秉承了新课程对物理教学的新理念，展现出了一种典型的“在场”教学的本真态，营造出一种师生和谐平等、心灵碰撞、思想共鸣、科学价值观融合的真朴人性的课堂.

例如，“光的波粒二象性”一节，模型陌生，非常抽象，教师难讲.笔者采取了师生互动合作的教学方式，先鼓励学生大胆提出问题，然后，师生共同精选有针对性的典型问题，布置各学习小组上网或到阅览室查阅相关资料，展开课堂思辨或辩论，教师适度点拨、归纳，在平等和谐氛围中有效地攻克了教学难题.

3.4 构建精心“预设”和自然“生成”相得益彰的物理“本真”课堂

课堂教学是一种目标明确、结构严谨、系统完整的过程，要有效地达成教与学的目标，离不开教师的精心谋划、创新设计和专业调控.这就要求教师课前认真钻研教材，充分领会编写意图，并根据所教学生的认知基础及其对导学案的预习反馈，精心预设教学流程，确保课堂井然有序，行之有效地向着教学目标推进.

但我们面对的学生，毕竟不是一个装知识的容器，任凭教师把课前的“预设”如数装入.学生是一个有思想、有情感、有生活基础的生命体，他们对新知决不会顺服被动地接受，而会在同化和顺应中自主构建.他们对新知可能会产生超越教师想象的理解、见解或质疑，也可能产生出令人头疼的误解或曲解.在课堂上他们会意外地打破教师的精心预设，而进入他们质疑思辨的轨道.仔细分析这些意外生成元素，确实源于学生真实的知识基础、认知心理、思维逻辑和生活情感等，这正是教师有效教学最宝贵的“原生态”资源和增长点，它会使精心“预设”的课堂绽放出灵动纷呈的异彩.课堂教学中，我们决不能无视这种稍纵即逝的意外生成，更不能压制这种难得自燃的思维火花，而应该设法引发，善于捕捉，紧紧抓牢，因势利导，灵活驾驭，巧妙嵌入“预设”，使“预设”和“生成”和谐共振、相得益彰、交相辉映，产生更大的教学效益.这样的物理课堂才是学生张显个性、释放心智的课堂，才是尊重学生生命和人格的课堂，才是真正培养学生科学素养的“本真”课堂.

例如，在进行“用伏安法测电阻”的实验教学中，当笔者归纳到“若待测电阻比电流表内阻大得多时可采用电流表内接法，若电压表内阻比待测电阻大得多时可采用电流表外接法”时，有学生立即提出质疑，若已知电流表内阻时，是否可直接用内接法？若已知电压表内阻时，是否可直接用外接法？对这一意外问题的出现，笔者立即借题发挥，顺势组织学生进行变式讨论，使课堂气氛异彩纷呈，教学效益显著提升.

3.5 构建满足学生真正“需求”的物理“本真”课堂

从某种角度上讲，教学的过程就是帮助学生解决问题的过程，教学的最终目标就是“培养有效的问题解决者”.因问题是学生的问题，学生无疑是问题解决的主角，课堂教学脱离或无视学生解决问题的“需求”，就失去了其根本的宗旨和价值.因此，在物理教学中，我们应树立浓厚的服务意识，把学生学习的真正“需求”作为教学设计的核心要素，紧紧围绕学生的“需求”展开教学活动，这也是衡量一堂课优劣的首要标志.教师要有意留给学生足够的质疑时间，让其发现问题、提出问题；要有意嵌入能再生问题的问题，以引发学生深度质疑和系统构建.借助于学生展示解决问题的过程，暴露其知识基础的缺失、思维逻辑的缺陷和心理体验的异常，准确、敏捷地审查学生的问题“纠结”所在，需求所指，有的放矢地进行启发引导，营造出以真实“反馈”促课堂“增益”的物理教学机制.

在物理实验教学中，笔者发现强化学生对实验原理和设计思想的认知是学生的核心“需求”，极为关键，教学中就着力启发学生从原理和思想出发，自主地向实验器材的选择、装置的设计、操作步骤安排、数据处理方法及误差分析与处理等方面进行立体思维辐射，效果显著.

3.6 构建教学形式贴合教学内容的物理“本真”课堂

教学形式为教学内容服务，其形式贴合了内容才能促进教学有效、高效.物理知识大致可分为学生已知、半知和不知［2］.学生已经学会的知识为已知的知识，教学时，可引导学生回忆并构建知识体系或创设新的问题情境加深理解.学生虽未学过但已具备学习基础的新知为半知的知识，教学时，可引导学生以旧知作为生长点，以问题链引发探究，获得新知.远离学生“最近发展区”的陌生知识为学生不知的知识，为拓展学生视野或激发兴趣之用，教学时，可指导学生上网或进图书馆查阅，必要时可由教师直接讲授.

教学媒体运用应适合、适时、适度，充当教学辅助的手段.诸如，文字内容的情境化，抽象内容的形象化，平面模型的立体化，静态模型的动态化，微观结构的宏观化，典型内容的示范化等.不要以媒体代替板书，伴随思维进程的朴素的手工板书往往比预设的电子板书更具实效.利用实物投影，及时展示学生在座位上的纸质演练，往往比众目睽睽下的黑板演练，更能真实准确地反映学生作题心理、思维过程和错误原因.

“本真”作为物理“高效”课堂的灵魂，应贯穿于物理课堂的始终，渗透于物理教学的各个环节.“本真”是物理“高效”课堂的追求，要求我们认真学研教育学、心理学和物理教学论等科学理论，准确领会物理新课程理念，在研透教材的同时，力图走进学生的认知心理；在遵循教学规律的同时，力求满足学生的学习需求，使物理教学在“本真”的道路上走向更高境界.

1 陈爱苾.课程改革与问题解决教学.北京：首都师范大学出版社，2004

2 刘力.新课程理念下的物理教学论.北京：科学出版社，2007