何开莲 何 剑 李莉萍

护理学基础实验课是护理专业本科学生必修的专业基础课，是临床各门护理课程的基础。长期以来，护理学基础实验教学固守着“以实验指导为导向，以验证课堂教学为中心，以教师拟定方案为目标”的教学模式。教师根据不同的课程内容、章节，将实验内容按知识点分成多个实验项目来组织实验教学。这种教学模式培养出来的学生虽具有过硬的技术操作能力，但思维不够活跃，自学能力和创造能力严重不足，毕业后难以适应护理知识的更新和临床护理工作的需求。为改进护理教学模式，改变教学与临床实践脱节的问题，让学生所学的知识能与临床同步，将以团队为基础的教学(team based learning，TBL)方法引入到护理实践教学中。TBL法是指在临床前期课程或临床课程中，采用适当的分组方法，将班级分为若干个团队，然后以团队为基础共同学习和完成病案分析的讨论式教学方法[1]。TBL法已在欧美等医学院校中广泛应用，尤其是在病理学、解剖学、微生物学等医学基础课程教学中已得到普遍认可[2-5]。在国内医学教育中尚处于起步阶段，在护理教学领域涉及更少[6]。

1 对象与方法

1.1 对象

在川北医学院护理学院2008级五年制护理专业本科学生中选取两个班级作为实验对象，其中A班为实验组，共计36人，其中女生为34人，男生为2人；B班为对照组，共计35人，其中女生为32人，男生为3人。两组均为大学三年级开始接触护理学基础实验课。实验教学内容、教学时数及考核标准一致，且授课教师相同。

1.2 方法

1.2.1 实验教学设计

将实验组(A班)成员构成根据以往的学习成绩搭配分组，分为6个学习小组，6人一组，每小组中均有一名成绩优秀、动手能力较强、学习态度积极的学生，并担任组长；有一名学习成绩一般，操作能力较差的学生，其余4名学生水平为中等。采用TBL法，以徒手心肺复苏为例，教师在课前1周已将要学习的内容告诉学生，并充分准备，选出具有代表性的病例，结合实际情况给出三个病例∶①男性9岁，遇大风被电击后心脏骤停；②女性25岁，外伤后大失血致心脏骤停；③男性60岁，心脏病发作后心脏骤停。接着教师给出5个问题∶①怎样判断患者是否心脏骤停；②怎样进行抢救配合；③复苏过程中应该注意什么；④复苏有效的标准是什么∶⑤2009年国际心肺复苏指南出现了哪些变化，理论与现实依据是什么。再明确告诉学生将要达到的目标，让每个学生以病例为依据，查找文献资料，并根据实际情况，经过小组讨论和教师指导，设计出合理的方案，然后在实验课上进行演示和讨论。对照组(B班)采用传统的教学模式，以教室为单位，以教师为主体讲解示教，学生观摩，然后学生动手操作。

1.2.2 实验操作演示

每个小组进行一次操作示范，组间交流，相互讨论，相互讲解，教师提供评分标准，小组与小组之间相互打分。教师也作为评价的对象对学生进行测试，在学生完成任务后，教师用示范的方式让学生了解徒手心肺复苏的整个过程、评价标准、有效指标以及新标准的现实与理论依据。

1.2.3 评价标准

为检验两个班级成绩是否存在差异性，对两个班级的学生在学习一段时间护理学基础实验课后进行操作测试，测试结果无统计学意义。课后对学生采用考试，并向A班学生发放《实验课内教学质量评价表》，填写不全视为无效。期末对两个班级的学生采用同样的考核标准进行测评，成绩70分为合格。

1.2.4 统计学方法

以SPSS17.0对收集的数据进行处理，统计方法为描述性统计分析和Wilcoxon秩和检验；两样本比较的秩和检验(Wilcoxon法)方法。

2 结果

2.1 实验课堂教学效果评价(见表1)

由表1可见，TBL法提高了学生的学习兴趣，有利于学生更好地掌握理论知识，有助于提高学生的综合分析能力，增强学生间团队协作精神。

2.2 两个班级期末操作成绩测评比较(见表2)

由表2可见，实验课期末考试成绩A班与B班相比较差异有统计学意义(U=1.98，P＜0.01)。

3 讨论

3.1 TBL法具有灵活性和时代发展性，符合护理学科发展的需要

在以往传统的教学方式中发现学生常常按照教师的演示，一个步骤，一句语言不变地生搬硬套，致使学生缺乏灵活性，适应不了时代和学科的发展。护理操作技术培训是提高护士临床实践能力的主要途径之一。在临床护理中，护理技能呈现多样性、灵活性、综合性、人性化以及临床化等特点。TBL法以真实的病例或护理中存在的问题为中心组织教学，将一些情境内涵丰富、值得思考、富有教育意义并具启发性的案例能够生动、有效地将学生的理论知识和临床实践结合起来，为学生进入临床实践后能尽快适应护理工作奠定了良好的基础。

表1 实验课堂教学效果评价

表2 两个班级期末操作成绩测评比较

3.2 教师和学生共同操作、互动学习

相比传统的讲解示范型教学模式，按照TBL法的模式进行护理学基础实验教学，教学过程和教学效果完全不同。TBL法可以使学生对专业基础课程产生求知的兴趣，让学生对护理技术操作有一种希望亲身体验的冲动。从教师给学生布置任务到提出问题开始，教师与学生都会为了实现这一目标而共同努力。在这一过程中，学生需要自主的查阅资料，在小组内进行讨论研究、演示，小组内每个人都提出、并整合自己的观点，提高了学生自主学习的积极性，从原来的生搬硬套到现在的独立思考并动手学会操作，提高了学习效率和动手的能力。课堂上人人参与表达自己的观点，锻炼了学生的语言表达能力。教师在参与的过程中，会更加全面地思考教学方式的合理性，事先要预测可能出现的问题，并寻求更好的解决方法，因此教师必须不断地更新自己知识，提高自身对课堂的驾驭能力。

3.3 增强学生之间的团队精神和责任感

临床护理工作的实质就是团队的协作，团队协作意识是当代教育培养学生的目标之一。TBL法中，教师在课前把学生进行分组后，只是形成了“小组”，而不是“团队”，当学生开始为共同目标而努力时，他们才成为了“团队”。小组内学生每个人都有自己的任务，在完成自己的任务的同时，还会关心组员之间任务完成的情况。学生在团队中学习，可以互相交流学习经验和促进主动学习，为更好的完成任务学生间必须互相信任，相互合作。因此，TBL法能增强学生参与团队学习的积极性，提高学生解决问题的能力，增强学生之间的沟通及团队合作的技巧[7-12]。

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