教育价值研究三十年*

2012-01-29李长吉贾志国

浙江师范大学学报（社会科学版） 2012年2期

李长吉，贾志国

(浙江师范大学教师教育学院，浙江金华 321004)

一、研究概述

自从曾成平、熊明安于1983年在《辽宁教育研究》发表《略论教育价值》以来，教育价值研究在我国已经走过三十多个春秋。最初教育价值的研究基本上蕴含于其他研究领域之中，“文革”之后，关于“真理标准”的讨论，激发了教育学者对教育本质的讨论。教育必须促进生产力发展的新型观念，为教育价值研究提供了丰厚的土壤。1987年之后，随着研究的逐渐深入，教育价值研究开始从其他领域中分离出来，成为一个独立的研究领域。20世纪80年代末，教育理论界主要关注教育的政治、经济、精神等方面的价值，偶尔也关注教育与人的价值关系。进入90年代，研究者极为关注教育价值的概念，以及与之密切相关的主客体关系。这一阶段非常明显的变化是，研究者由对教育工具价值的关注、重视到把人的需要当做对教育价值的首要认同。2001年以后，随着新课程改革的实施，理论工作者不再抽象地讨论教育价值问题，而是对如下两个方面进行聚焦:一方面热烈讨论在真实的课堂中学生应以什么发展为本，如“和谐发展”、“主体性发展”、“自由发展”、“主动健康发展”、“回归生活”等;另一方面教育价值研究由纯粹的思辨领域转入如何实现的实践领域即教育价值规范研究领域，同时注意吸取文化学、人类学、美学以及科学哲学相关理论成果并且积极关注国外相关领域的最新进展。通过对近三十年来教育价值研究的回顾，可以发现教育价值研究发生了两种变化。

(一)从侧重理论概念辨析到注重实践问题批判

教育价值问题的研究一开始就受到哲学界讨论价值问题的启示。20世纪80年代研究者偏重对教育工具价值进行分类，90年代学者热衷于讨论教育价值的概念、本质、分类、教育价值取向、教育本体价值与工具价值关系等理论问题。进入21世纪，学者开始思考如何应对全球化以提升本民族的各种文化自觉，又有学者对过分迎合“世俗”和“民意”的学校教育价值秩序提出改造的意见，还有学者对学校教育机构过分的官场化、企业化和应试化以致丧失自己的独立地位进行了深刻的反思。保持对理想价值世界的坚守和对混乱的、迷失的现实世界的批判性分析，可能是教育价值研究者可贵的理论品格和旨趣所在。

(二)积极致力于全球视野与本土行动

我国教育价值领域一开始就致力于对国外相关理论成果的借鉴。除了对传统马克思主义的积极吸取外，改革开放后主要加大了同欧美和日本等发达国家的学术交流。21世纪新课程改革的推进就得益于西方国家课程理论方面的有益成果。不管是对教育价值秩序改造还是价值观教育，不管是对无导向教育的反思还是致力于知识、学习等概念的重建，这些本土行动，都有着很深的全球背景与思考。

二、主要观点

(一)关于教育价值的概念

在我国理论界，对价值的理解一般有实体说、属性说、关系说、意义说。不过形成较大认同的主要是关系说与意义说。关系说强调从主客体之间需要与满足的关系角度理解价值;意义说认为，价值就是事物向主体呈现的意义，它既肯定事物的意义有独立于主体感受的客观方面，同时又提醒我们它只有在主客体的关系中才能存在。［1］意义说克服了关系说纯客观性、静态性界定的弊端，凸显了主体价值追求、意义求索的动态特征。［2］

教育价值概念最早出现在傅统先、张文郁主编的《教育哲学》。2000年之前，大多数学者对教育价值概念的界定参考了价值概念的关系说。只不过在具体阐述时，他们都考虑到了教育现象与教育活动的特殊性。张巽根通过哲学中的“关系价值”概念推演出教育价值概念的结构，以各种教育价值事实为概念的内容，用结构来组织内容，形成综合统一的概念。［3］意义说认为，教育中的价值存在形态非常复杂，至少包括三类重要的价值问题——“教育的价值”、“对教育的价值”和“教育价值取向”。“教育的价值”主要指教育系统对社会或个人等价值主体呈现的意义。“对教育的价值”与“教育的价值”主客体关系相反，这两者之间的关系是目的形态教育价值与手段形态教育价值的统一，二者的结合和相互转化才最终有助于教育价值的实现。“教育的价值”与“对教育的价值”属于对教育价值存在状态的静止分析，直接包含着价值理想和价值追求成分的价值取向是人们对教育的“动态关照”，［1］它也可以分为“教育的价值取向”和“对教育的价值取向”两类。

在教育价值概念界定的基础上，学者开始了对教育价值本质的探讨。持关系说的学者认为，教育价值本质上反映的是肯定、向上方面的涵义，其宗旨在于“揭示人们积极的价值意向活动规律”，从而使教育价值关系中的主客体在教育实践活动中趋于完善。［4］也有学者从教育价值反映的主客关系的特殊性去理解教育价值的本质，认为教育的主客体都是人。在这种“人—人”模式中，人作为客体是相对的，在作为客体的同时，又作为一定的主体而存在。这种“人作为客体的两重性”［5］决定了人的主体性的形成和发展是教育价值形成和发展的关键。这种主体性完成后的社会化才满足社会与国家的需要。持意义说的学者认为这种满足国家、集体或个人教育需要的现代教育越来越缺乏“深度”，受教育者时刻面对的“人性”、“人生”或“人生意义”问题也不能被简单归结为“人的价值问题”，“人的内心世界和精神生活”才是教育活动的“本体基础”。［6］

教育价值是否应该关怀人的精神和意义层面，或者说在教育理论研究中我们是否能脱离人的价值问题抽象地去谈人性或人生意义问题，目前还没形成一致看法。

(二)关于教育价值分类

当教育价值研究还没形成独立领域时，关于它的分类也停留在对其外在工具价值的抽象讨论之中。随着越来越多的学者强调“教育是培养人的活动”，大家才开始将目光聚焦到教育的本体价值。20世纪80年代末90年代初，人们从多个角度对教育价值进行分类。［7］其中较为一致的看法是根据教育价值的概念进行分类。

关系说一般把教育价值分两个层次，第一层次包括教育与社会价值之间的关系(如政治价值、经济价值、伦理道德价值、文化历史价值等)，教育与个体发展之间的价值关系(如生存的价值、完善的价值、创造与享受的价值等);第二层次包括教育与学生之间的价值关系(一定条件下教育者与受教育者互为主客体)，教师和学生(价值主体)与教育情境、教育媒体(价值客体)之间的价值关系。［8］第一层次是作为社会现象的“教育”概念，第二层次是作为“教育活动”的“教育”概念。

持意义说的学者在肯定关系说对教育价值分类合理性的基础上，将各种形态的价值概括为“物质的”、“精神的”、“人的”这样三种最基本的形态。“真善美”是这三种价值的理想境界。这种价值分类，确认主客之间在相互作用中会产生“主体客体化和客体主体化”，这是价值存在的“客观基础”。这就为价值教育目标、内容、方法的选择提供了全方位的规定性，使价值教育从仅限于道德教育的传统观念中走出来，将智育价值、体育价值、美育价值等全吸纳到价值教育的视野之中。［9］

(三)关于教育价值观

20世纪80年代末90年代初，人们对教育价值观的争论日渐增多。关于教育价值观概念，主要是从主体的需求、教育的可能功效、教育价值观与教育价值的关系等角度进行界定。比较有代表性的观点认为教育价值观是“人们对教育的价值关系的认识和评价及在此基础上所确定的行为取向标准”。［10］在这段时间里，学者们围绕着“本体论”、“工具论”、“均衡论”、“统一论”四种教育价值观进行着激烈的争论。实际上，教育“本体论”、“工具论”价值观的对立，不是客观地反映教育价值及其实现的关系，而是人们对于人的发展与社会发展矛盾的主观反映。［11］“均衡论”、“统一论”之间的争鸣也仅仅是对人与社会辩证关系和唯物辩证法主次矛盾关系间解释权之争的简单演绎。随着改革开放与社会主义市场经济的逐步推进，学者们意识到，无论是时代精神，还是教育之适应与超越的时代反思，或者社会转型期的价值观冲突，都需要我们重视教育中人的价值与权利。［12－15］因此，有学者提出，我们的教育应该实现工具性教育轴心向“生命化”教育的根本转换，“教育即生命”。［16］生命价值观作为一个热点得到了越来越多学者的回应。随着个人主体地位在教育中日益彰显，经济全球化与文化多元化时代不同民族与文化的冲突日益演变为个体内部的价值观念冲突。在这种情况下，有很多人放弃自己的价值立场，对文化“同质化”、“一体化”的图谋失去免疫力或者坚持文化相对、价值虚无的犬儒主义心态。鲁洁教授就特别指出，个体一定要提高对其具广泛影响的西方消费主义文化的反思能力。［17］个体价值、文化自觉，是比以往任何时代都更关系到做一个怎样的中国人的大问题，值得我们每个人深思。

(四)关于教育价值取向

教育价值取向研究伴随着教育价值观研究而逐步深入。关于教育价值取向概念的代表性观点是，“教育主体在教育活动中根据自身需求进行教育选择时所表现出来的一种价值倾向性”。［18］还有学者把教育价值取向看做教育价值主体不断追求教育价值结构动态平衡的过程。［19］从“意义说”来界定教育价值取向，它包括“教育的价值取向”和“对教育的价值取向”。这是把教育本身也当做教育价值取向的主体，而不仅仅是我们之前认为的国家主体、集体主体和个人主体。

90年代政府对“素质教育”的提倡表明国家主体开始有意识地考虑个人主体与集体主体的需要问题，自觉地站在整合的立场上处理国家、集体、个人与教育本身之间的复杂关系。进入新世纪，教育价值取向向人本化、人文化的倾斜成为大多数教育学者的共识。对人的价值世界的呼唤，对教育中人的生命价值的探索，对教育中人的创造力的提倡，对教育中只关注学生的认知能力的反思，是新世纪主流价值取向的明显表征。［16，20－23］不过也有学者对这种只从个体需要与满足的价值内涵中去理解教育价值表示强烈的担忧，教育领域之所以出现各种问题，就是因为教育系统发挥主导作用的教育价值秩序过分迎合现实的利益需要而不具有先进性。［24］为此，教育系统应该努力让建立在“科学理性和人类理想基础上的教育价值秩序”发挥主导作用。［25］王策三、钟启泉、叶澜、丁钢、刘铁芳、和学新、熊和平、刘旭东［20，26－33］等学者更为微观而具体地讨论了课程与教学的价值取向问题。

(五)关于教育价值研究方法论问题

据笔者所掌握的文献，专题论述教育价值研究方法的论文尚未发现，关于教育价值研究方法问题也只有少数学者涉及。1995年由北京师范大学孙喜亭、成有信两位教授主持的关于教育价值问题的“教育博士论坛”，对教育价值研究的方法论问题进行了讨论，提出区分教育事实与教育价值，区分教育功能、教育目的与教育价值的关系，还要注意从社会大背景中认识教育价值问题。此外，有学者提出，教育本质问题是教育价值问题的基础，人们对教育本质揭示的程度决定了人们对教育价值的认识以及在此基础上的教育价值取向。［34］不过其所谓的教育本质被另一位学者称之为“教育本质的功能性规定”。教育活动的本质只有在作为一种“人类价值生命的中介环节”才有意义，教育本质绝不具有对教育价值的优先性地位。［1］李家成在研究学校教育价值取向问题时，认为教育价值取向研究乃至整个教育理论研究都应该提升到新的以“复杂科学”为基础的变化、互动、演进的复杂性思维方式上来。［35］

有关教育价值研究的方法论问题目前研究还很薄弱，反本质主义或复杂性思维方式是否能解决教育价值研究的问题，目前还未形成一致意见。

三、研究反思

在将近三十年的教育价值研究中，学者们对上述五个方面的问题做了深入探讨并取得了重大成果。教育价值是一个历久而弥新的研究话题，人们关于教育价值问题的探索也永无止境，笔者认为坚持以下几个方面的研究立场，对于教育价值的研究不无裨益。

(一)教育价值的内涵应更加强调精神和意义的“深度”

教育价值概念是教育价值研究的首要问题。经过将近三十年的探索，学者们对教育价值的涵义逐渐形成共识。大部分学者是从关系的角度来对教育价值进行界定，也有少数学者在肯定关系属性的同时强调意义属性。不过一些学者在讨论教育价值的时候，不是把教育自身看做一个孤立的客观成分进行静态分析，就是把它当做政治、经济和社会的附庸而随意地主观假定。较少把教育自身看做一个不断流变的复杂整体，也疏于对教育、社会与人之间的关系进行持续的动态考量。只有关注人的精神和意义，只有对人的理想生存方式进行持久的关照，这样的教育价值研究才有“深度”。

(二)对教育价值的分类应坚持理论与实践的适度分离

学者们基于不同的目的对教育价值分类问题进行探索。从对现实世界的批判角度，我们需要不断反思教育的目的本身;从对可能的价值世界的建构角度，我们需要具体可行的教育实践策略。对教育价值的分类研究，我们需要通过哲学、美学、人类学、文化学、社会学、政治学、科学哲学乃至教育人类学等多学科理论视角来对丰富的教育价值世界进行深度“透视”，从而时刻反思现实教育价值目标的合理性本身。

实践是更深刻的“批判”。我们需要在合理分类的基础上确定切实可行的教育价值目标实践策略，教育价值分类研究必须在理论维度与实践维度保持必要的“张力”和各自的独立性。理论研究可以倾向于思辨探讨，实践方略上可以采取实证化路数。

(三)教育价值观应反省价值多元化时代的价值迷失现象

教育价值观研究应实现一种转变，从专注于打破单一教育价值的独断、呼唤多元化时代到致力于反省价值多元化后所造成的“价值真空”或“价值虚无”状态。教育价值研究的蓬勃兴起根源于“文革”结束后大多数学者对教育中单一政治工具价值垄断教育价值世界的强烈不满，要求关注教育的经济价值以及育人的本体价值。教育机构本身的企业化、市场化、管理化倾向意味着它能更有效地满足不同机构和个人的现实需要，也意味着它放弃自己的价值理想来极力迎合这种看似正常的多元需要。如何关照人的求真、求善、求美，如何拯救人日益松弛的精神之弦，如何使人严肃审视自己的人生等等这些形而上的问题需要得到更好的解答。

(四)教育价值取向应更加强调对人的生存关怀

教育价值取向的主体一开始是国家，后来强调的是国家主体、集体主体和个人主体各自的独立地位，随后教育本身的独立地位也成为教育价值选择不得不考虑的一个独立因素。如果说国家的价值取向包含更多的意识形态因素，集体、个人乃至像学校这样的教育机构本身都受到现实中科学主义、利益因素和权力因素的影响而变得扭曲，我们就不可能按照主体的“需要—满足”的方式来进行教育价值取向的选择。这样的教育价值必将因为过于世俗而变得失去本身的理想与追求。我们应该让人的生存来裁剪人的需要，这种生存也必将是一种对生态、精神和人生意义时刻反思的生存意识。

(五)研究方法上致力于教育价值研究传统的建构

回顾教育价值已有的研究，研究者用主客二元对立的思维方式区分出教育的事实领域与价值领域，从而为教育价值研究的兴起提供了方法论前提;反本质主义有助于我们从教育价值的独立性地位本身出发来考虑问题，但它并不能解决教育价值的意义和精神缺失问题，也无法自觉应对多元化时代的价值迷失现象;复杂性思维方式有助于我们从动态的角度持续考量教育、社会与人的价值关系，从而能更有效地实施价值规范教育，但它也无力对教育目标本身的合理性作出自己应有的判断。教育价值的研究方略不是要在现代主义和后现代主义之间做出非此即彼的选择，而是通过对教育价值研究传统的建构，对各种研究方法进行整合，从而为教育价值研究开辟新的视野。

可以说教育价值领域有两个相互竞争的研究传统，一个是教育价值研究的关系传统，一个是教育价值研究的意义传统。对教育价值的关系传统，我们可以通过现代主客二元分离的思维方式对教育价值关系中的主体进行区分，从而对教育价值关系中的国家主体、个人主体、集体主体以及教育自身主体各自的特殊需要尽量予以满足，也可以对管理化、企业化、市场化后的教育机构是否更有功效进行客观考量。对教育价值的意义传统，我们需要用更多的解释学、存在主义、人本主义等研究方法对教育中人的精神和意义方面进行持续的动态关照。这并不是说现代主义只适合关系传统，后现代主义只适合意义传统，而是启示我们只有对各自传统本身的相关经验和概念问题进行厘清，才能找到解决它们的相关策略。

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