吴洪亮，罗利群

（云南民族大学 教育学院，昆明 650031）

西部农村特岗教师专业发展的现状及途径探析

吴洪亮，罗利群

（云南民族大学 教育学院，昆明 650031）

在教师专业发展理论基础上，结合西部农村教育的特殊性，从特岗教师专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展、专业自我的形成四方面探析其专业发展的现状，进而提出了发展途径：师范教育的前期准备，特岗教师的入职和在职培训，特岗教师的自我教育。

特岗教师；教师专业发展；现状；途径

0 引言

“特岗教师计划”是中央实施的一项针对西部地区农村义务教育的特殊政策，通过公开招聘高校毕业生到西部地区“两基”攻坚县县以下农村学校任教，引导和鼓励高校毕业生从事农村义务教育工作，创新农村学校教师的补充机制，逐步解决农村学校师资总量不足和结构不合理等问题，提高农村教师队伍的整体素质，促进城乡教育均衡发展。自2006年“特岗教师计划”实施至今，西部农村义务教育师资得到很大改善。

特岗教师作为解决西部贫困地区师资问题而出现的特殊教师群体，同时也是新教师群体，对其专业发展进行研究很有必要。教师专业发展是指教师个体的专业知识、专业技能、专业情意、专业自主、专业价值观、专业发展意识等方面由低到高，逐渐符合教师专业人员标准的过程。［1］教师个体专业发展的具体内容包括专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展、专业自我的形成。本文主要在教师专业发展理论的基础上，结合西部农村教育的特殊性，探析西部农村特岗教师专业发展的现状及途径，对“特岗教师计划”的进一步开展和实施有重要意义。

1 西部农村特岗教师专业发展的现状

1.1 特岗教师专业理想的建立

教师的专业理想是教师在对教育工作感受和理解的基础上所形成的关于教育本质、目的、价值和生活等的理想和信念，它是教师在教育教学工作中的世界观和方法论，是教师专业行为的理性支点和专业自我的精神内核［2］125，教师的专业理想在教师专业发展中具有重要地位。

特岗教师的招聘对象基本上是全日制高校应届毕业生，虽然都取得了教师资格认证，但是他们对教育工作的认识缺乏实践的考验，因此在实际教育教学中会遇到各种意想不到的困难，而这些困难又会改变特岗教师已有的对教育工作的感受和理解，进而影响特岗教师专业理想的建立。首先，特岗教师对当地生活不适应，心理问题无人关注。从物质生活方面看，因为特岗教师大都习惯了大学安逸舒适的环境，一时难以适应环境艰苦的西部农村地区生活；从精神生活方面看，由于语言沟通的障碍及对当地风俗民情不了解，使得特岗教师缺乏沟通和交往的环境。物质和精神两方面的匮乏致使特岗教师慢慢产生很多心理问题。其次，特岗教师大都会面临“教非所学”“教非所选”及教学任务重等问题。由于西部农村师资缺乏，特岗教师不仅无法选择所教科目而且教学任务较重，这对于应届毕业生是巨大的挑战，超负荷的工作状态给特岗教师的身心带来巨大压力。另外，工资待遇同工不同酬现象、服务期满二次就业等问题也会挫伤特岗教师工作积极性。特岗教师面临的困难会影响他们对教育的理解，不利于特岗教师专业理想的发展。

1.2 特岗教师专业知识的拓展

教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系与经验系统。教师专业知识拓展主要包括两个方面：一是教师知识量的拓展及质的深化；二是教师知识结构的优化。［2］126

首先，特岗教师专业知识量的拓展及质的深化受当地教育教学条件的制约。时间上，特岗教师教育教学任务繁重，难以进行知识的拓展及深化；空间上，特岗教师身处偏远的农村地区，获取新知识的途径受到限制；政策上，特岗教师除参加一定的入职培训外很少有外出培训的机会。

其次，特岗教师知识结构的当地适应性不强，需要进一步优化。

第一，学科理论知识单一。学科理论知识是从事某一特定学科教学的所有教师必备的学科内容知识，主要包括这一学科的事实、概念、学科的程式及相互联系、学科中产生和确立命题知识的方式和方法、学科知识的信念，形成学科的知识理念等知识。［3］西部农村薄弱学校受自然环境制约，多是“麻雀学校”“一师一校”，教师不仅数量少、质量偏低，而且学科教师失衡现象突出。客观上要求特岗教师要“一专多能”，至少掌握两门以上的学科理论知识。另外，由于地域文化的差异，特岗教师的学科理论知识还应包括当地地方课程及校本课程知识。就目前状况而言，特岗教师队伍学科理论知识较为单一。

第二，“特殊”的教育心理学知识匮乏。特岗教师支教的是西部农村薄弱学校，教授的是特殊学生群体，这就要求特岗教师除掌握学生发展的一般规律外，还必须了解西部农村学校学生身心发展的特殊性，有针对性地施以不同的教育。“特殊”的教育心理学知识主要包括：解决农村心理、智力等问题的知识；适应少数民族学生心理特征、思维方式的知识；关于农村“留守儿童”心理问题的知识等。目前特岗教师教育心理学知识“城市化”倾向较为严重，教育心理学知识的当地适用性不强。

第三，地方性文化知识欠缺。知识的习得是在学习者已有知识结构的基础上建构起来的，只有了解学习者现有学习水平，才能准确定位最近发展区，增强学习者的学习动机、激发学习兴趣。西部农村地区在地域、人文环境的影响下，形成了独特的农村教育文化，如西部农村的“读书无用论”“唯应试教育论”等。特岗教师只有了解当地特殊的教育文化，才能更好地从学生的实际出发进行教育教学活动。

1.3 特岗教师专业能力的发展

教师的专业能力是指教师的教育教学能力，是教师在教育教学活动中形成的顺利完成某项任务的能力和本领。教师的专业能力是教师综合素质最突出的体现，也是评价教师专业性的核心要素。一般来说，教师专业能力应包括以下几个方面：设计教学的能力、表达能力、教育教学组织管理能力、教育教学交往能力、教育教学机智、反思能力、教育教学研究能力及创新能力。［2］126

相关研究表明，中学优秀教师的特殊能力，除语言文字表达能力与职前教育有关外，其他能力更多的是通过职后教育和自我学习形成的（见表1）。受自然地理环境、相关政策等因素影响，特岗教师很少有外出培训和接受职后教育的机会。因此特岗教师职后专业能力的提升主要依靠自我学习。

表1 中学优秀教师各种能力形成时间的分布表① 王邦佐，陆文龙《中学优秀教师的成长与高师教改之探索》，人民出版社1994年版。 %

由于缺乏相关的专业指导，特岗教师自我学习过程中遇到问题只能请教本校有经验的教师，而西部农村地区学校教师师资质量又普遍偏低（见表2）。直到2006年，全国小学大专及以上学历教师的平均比例是62.1%，而西部农村山区小学平均仅为50%左右。②孙颖《反思寄宿制教育出现的新问题》，吉林省教育学院学报，2005年第12期。因此当地学校大部分教师没有能力在教育教学上指导特岗教师的工作，这样特岗教师只能在“试误”中摸索。因此特岗教师专业能力提升的关键阶段——职后教育和自我学习并没有得到重视。

此外，特岗教师的来源主要是师范院校的应届毕业生及取得教师资格证的非师范生。师范院校的学生虽接受过正规的师范教育，但实践性知识匮乏；由于教师资格认证过于简单，非师范生只需识记教育心理学书本知识并参加简单的试讲便可取得教师资格证。因此特岗教师在大学期间的职前教育也是很薄弱的。

表2 2000年不同地区小学、初中、高中专任教师学历状况① 国家教育发展研究中心《2001年中国教育绿皮书——中国教育政策年度分析报告》，北京教育出版社，2001年版第88－89页。 %

综上所述，职前教育的薄弱和职后教育的缺乏阻碍了特岗教师专业能力的提升。

1.4 特岗教师专业自我的形成

特岗教师的专业自我是指特岗教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学方式以及个体自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和。具体包括正确的职业动机、对职业状况的满意、对理想的职业生涯的清晰认识、对未来工作情景有较高的期望。笔者借用湖南师范大学廖朝华2010年对云南省鲁甸县特岗教师职业状况调查报告的数据，［4］从以下三个方面进一步说明西部农村特岗教师专业自我形成的状况。

第一，特岗教师的职业动机。据表3可知，特岗教师的职业动机最主要的是：为解决就业；觉得自己的知识、能力、性格等适合做教师；自己的理想就是当老师以及教师工作稳定、竞争不很激烈。这表明大部分特岗教师的入职动机是正确的，但值得一提的是，调查的特岗教师中仍有17%抱着“试试、有机会转做他行”的态度。因此，相关部门应加大对特岗教师支教、服务西部等敬业奉献精神的引导，这样才能有效解决西部农村师资“进不来，留不住”的问题。

表3 选择特岗教师职业的原因（可多选）

第二，特岗教师的职业满意度。由表4可知，特岗教师对自己的职业满意度得分中（以满分10分为标准），平均分约为7.3分，中位数为7分，众数为8分。这表明大部分特岗教师对自身职业的满意度较高。

第三，特岗教师的职业规划状况。职业规划是一个纵跨个人一生的动态过程，就特岗教师而言，三年服务期满后需要有再次择业的规划。调查数据显示，有38.4%的特岗教师表示认真规划过再次择业并且目标非常明确，有61.0%的特岗教师只是简单考虑过，但目标不大明确，另有0.6%的特岗教师从未规划过二次择业。［4］因此，为特岗教师提供职业规划指导，积极引导特岗教师继续留教是很有必要的。

表4 特岗教师对自己目前工作状态的感受 %

2 西部农村特岗教师专业发展的途径

一般认为，教师专业发展有理智、实践－反思、文化生态三种取向。理智取向主张教师应通过正规的培训，向专家学习先进的“学科知识”和“教育知识”，以提高教育理性水平和教学技能；实践－反思取向主张教师通过实践反思，发现教育教学意义，获取实践智慧；文化生态取向认为教师专业发展不仅仅依靠个人能力，更大程度上依赖于“教学文化”或“教师文化”为其工作提供意义、支持和身份认同。基于西部农村特殊的教育背景，特岗教师专业发展的途径应是这三种取向的有机整合。主要包括师范教育的前期准备、特岗教师的入职和在职培训、特岗教师的自我教育。

2.1 师范教育的前期准备

师范教育是教师专业发展的起点和基础，它是建立在教师的专业特性之上，为培养教师专业人才服务的。为此，师范教育必须强化其培养教育人才的职能，把“学术性”“师范性”和“服务性”有机结合起来。针对特岗教师这个特殊的教师群体，师范院校的学术性主要体现在对特岗教师专业发展特殊性的理论及实践研究，以及特岗教师教育政策的研究；师范性主要是建构合理的特岗教师专业发展课程体系及有效的教育实习制度；服务性更多的是指在加强师范院校与教育有关部门、西部农村中小学合作的基础上，组织相关人员对特岗教师生活、教育教学等各方面进行有效及时的指导和帮助。

首先，师范院校应针对西部农村特岗教师专业发展的特殊性加强理论和实践方面的研究。西部农村特岗教师作为一个特殊的教师群体有其自身独特的发展规律，所以探索更好的特岗教师师范教育模式，对于提高整个特岗教师队伍质量有重要意义。

其次，师范院校的师范生应凸显其“师范性”。师范性是师范教育的根本属性，而师范性的重要特点是实践性，因此师范院校无论课程设置还是教育实习都要提高实践的意识。如课程设置上应突破“老三门”（教育学、心理学及教学法），提高师范生运用教育心理知识解决实际问题的能力，另外可以实行顶岗实习，改革教育实习制度。

再次，严把教师资格认证关。特岗教师中的一部分是取得教师资格证的非师范生，由于教师资格认证很难保证非师范生真正达到教师资格，因此严把教师资格认证关势在必行。

最后，师范院校应加强与教育有关部门和西部农村中小学的联系，制定符合特岗教师实际的教育政策。西部农村中小学是特岗教师的教育实践场所，可以反映特岗教师真实的状况，可以为教育政策的制定提供参考；师范院校是教育政策的研究者，为教育有关部门提供参考性意见；教育有关部门是政策的实施者，能保证政策的有效实施。因此合理的特岗教师教育政策的制定需要三者的密切合作。

2.2 特岗教师的入职辅导和在职培训

新教师的入职辅导和在职培训是被人们广泛接受的一种促进教师专业发展的措施，主要采用“理论学习、尝试实践、反省探究”相结合的方式，来引导和培养教师研究教育对象、教育问题的意识和能力。对特岗教师的入职和在职培训应考虑西部农村教育的特殊性。

首先，结合西部农村教育实际，丰富特岗教师入职辅导内容。特岗教师应了解、熟悉目标学校的风土人情、山川地貌、历史文化等地方性文化知识及当地的地方课程，掌握所教课程的课程标准、教材编排方式以及课程开发等方面的相关知识，并就农村学生心理、智力问题、“留守儿童”问题、少数民族心理特征及思维方式等问题进行专题讨论。

其次，特岗教师任教学校要加强引导。由当地学校的有经验教师成立“特岗教师专业成长小组”，促进特岗教师快速健康成长；鼓励有经验的教师开放课堂，支持特岗教师参与教学观察，逐步建立校内师徒制；提倡业余进修和校本培训（如集体观摩、相互评课、相互研讨）。

再次，加强师范院校与特岗教师任教学校的有效沟通，建立长期合作关系，提供理论指导。特岗教师作为新的教师群体，在面对西部特殊的农村教育时，其思想会出现各种困惑，师范院校和当地教育部门应确定相关专家及时给予解答和帮助。

2.3 特岗教师的自我教育

特岗教师的自我教育是专业化的自我建构，是特岗教师个体专业化发展最直接最普遍的途径。特岗教师自我教育的方式主要有经常性的系统反思、主动收集教改信息、研究教育教学中的各种关键事件、自学现代教育教学理论、积淀感受教学的成功与失败等。特岗教师的自我教育是专业理想确立、专业情感积淀、专业技能提高、专业风格形成的关键。

具体做法：特岗教师个体应时刻关注“自身意象”，即关注自己在自己心目中的认识、分析和定位［5］；在教育教学活动中应有强烈的自我专业发展的忧患意识；应学会在教学过程中有效利用各种有利教育契机，时刻在教学和技能上保持创新意识；应给自己制定合理的预期目标，并努力保持目标的连贯性和一致性；利用“教学文化”和“教师文化”进行协同教学、合作教研，在团体合作中实现自身发展；还可以采用写日志、传记、构想、文献分析、教育叙事、师生交流、参与性观察等活动在实践中提高教学反思能力。

［1］ 宋广文，魏淑华.论教师专业发展［J］.教育研究，2005（7）：73－76.

［2］ 全国十二所重点师范大学联合编写组.教育学基础［M］.北京：教育科学出版社，2008.

［3］ 丁亥福赛.美国“高素质教师”的知识结构及其启示［J］.天津师范大学学报：基础教育版，2008（1）：68－70.

［4］ 廖朝华.西部农村地区特岗教师职业状况调查报告——以云南省鲁甸县为例［J］.基础教育，2010（8）：17－21.

［5］ 任其平.论教师专业发展的生态化培养模式［J］.教育研究，2010（8）：64－68.

The Analysis of the Status Quo of and Approaches to Specially Contracted Teachers’Professional Development in Western Rural Areas

WU Hong－liang，LUO Li－qun
（School of Education，Yunnan University of Nationalities，Kunming 650500，China）

Based on teachers’professional development theory and integrating the particularities of western rural education，the paper probes into the status quo of specially contracted teachers’professional development in four aspects：the establishment of teachers’professional ideals，the expansion of professional knowledge，the development of professional skills and the formation of professional self and then proposes the developing approaches：preliminary preparations for teaching education，the pre－and on－the－job and self－education.

specially contracted teachers；teachers’professional development；status quo；approach

G451.2 < class="emphasis_bold">文献标识码：A文章编号：

1672－349X（2012）02－0096－04

2011－11－25

教育部人文社会科学研究基金项目（10YJA880094）

作者简介：吴洪亮（1987－），男，硕士研究生，主要从事教育学原理研究。

（责任编校：李聪明）