教师实践性知识管理论析

2011-11-28王会亭

当代教育科学 2011年23期

● 王会亭

教师实践性知识管理论析

● 王会亭

教师实践性知识是教师专业发展和实践智慧养成的基础和推动力。但由于种种原因，教师实践性知识长期处于被压制、受忽视的境地。教师实践性知识管理对于缓解和最终消除这种不良情状具有极为重要的价值。教师实践性知识管理的策略主要包括：采用认知学徒制的学习模式；进行案例研究；加强教学实践反思；开展教育叙事研究。

教师；实践性知识；知识管理

教师实践性知识是教师专业发展的知识基础和当代教师教育的重要内容。但由于狭隘的教师知识观、传统的教师文化以及难以言明的实践性知识特性导致了教师实践性知识长期处于失语状态。为了扭转这种不良局面，加强教师实践性知识管理就显得极为迫切和重要。鉴于此，本文拟对教师实践性知识及其管理展开讨论。

一、教师实践性知识述要

教师实践性知识（teachers’practical knowledge)是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累。教师实践性知识呈现于日常教育实践中，涵括了学科内容知识、学科教学法知识、一般教学法知识、课程知识、教师自我知识等五个层面，而且其显示的内涵会因课程或教学的重心而有程度上的不同或差异。这些知识既来自教师自己个人经验的积累、领悟，同行之间的交流、合作，也来自对教育教学理论的理解、运用和扩展。

教师实践性知识在性质上属于“个人知识”。所谓“个人知识”并不是一种相对“科学知识”的另类知识形式，而是对科学知识性质的一种表述，主张知识是个人性与客观性的结合。“个人知识”分为“显性知识”与“缄默知识”两类。

所谓“显性知识（explicit knowledge）”是能够用书面文字、图表、数学公式来展示的知识。这种知识具有以下几个特点：第一，显性知识是规范、系统的知识。第二，显性知识背后已经获得了坚实的科学和实证的基础。第三，显性知识稳定、明确。第四，显性知识通常已经经过编码或者格式化，因此可以用公式、定理、规律、原则、制度、法规、软件编制程序和说明书等方式来表述。第五，显性知识的运用者对所用知识有明确的本质认识。第六，显性知识由于已经用特定的方式表现其稳定、明确的内涵，并且可以反复验证，所以容易传递传授、容易被人们理解，也容易被人们分享。[1]

而“缄默知识(tacit knowledge)”也称默会知识、隐性知识，是与显性知识相对的一种知识，这种知识是未被作为“焦点意识”而感知的、未被精确化的、不能被系统表述的、在行动中起“支援意识”作用的知识。波兰尼(Michael Polanyi)认为，缄默知识事实上支配着人的整个认识活动，为人的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念，构成了人的认识和行动的必要基础。[2]“缄默知识”是教师在个人经验基础上建构起来的、不能明确表述的内隐知识，包括教师个人的教育信念、教师对自我的了解和调节意识、教师对学生的感知和沟通能力、教师应对多变的教育情境的教学机智、教师在教学活动中对“内容知识”的理解、把握和运用策略、教师在日常行动中展现的批判反思精神等。[3]“显性知识可以说只是‘冰山的一角’，而缄默知识则是隐藏在冰山底部的大部分。缄默知识是智力资本，是给大树提供营养的树根，显性知识不过是树上的果实。”[4]

由上可知，作为一种“个人知识”，教师实践性知识包括显性知识和隐性知识两种形态，但是以隐性知识为主。由此不难推衍出教师实践性知识具有如下两个典型特征：其一，潜隐性（缄默性）。“它通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中，深藏在知识冰山的下部。 ”[5]其二，情境性。学者拉夫（Raph）认为，实践性知识是教师在对他们所工作的具体环境的回应中发展起来的，教师的工作环境与其回应环境方式的不同则形成了教师知识的不同。教师对环境的回应不是单方面的，也不是局部的，而是“全人行动，人景互动”，在互动中形成辩证的关系。[6]这就是说，“教师的知识和蕴涵这知识的行为共同组成了他们存在的情境；反过来，这一情境也是形成他们知识的一个不可或缺的部分”。[7]

实践性知识体现出教师在生活世界中的实践智慧，是教师在实践经验中形成的心照不宣的智慧积淀。可以说，教师的实践性知识是教师从事教育教学活动的主要知识基础，在教师的工作中发挥着至关重要的作用。首先，它虽然不如理论性知识显而易见，但在教师接受外界信息时起过滤的作用。它不仅对教师所遭遇的理论性知识进行筛选，并在教师解释和运用此类知识时起重要的引导作用。其次，它具有强大的价值导向和行为规范功能，指导着教师的日常教育教学行为。虽然大部分教师对自己所拥有的实践性知识缺乏明确的意识，但它实际上影响着教师对有关问题的看法和做法。再次，教育是一种特殊的实践活动，涉及很多因素，具有高度丰富性、复杂性和情境性。虽然研究界已经概括出一些教学理论和原则，但不能完全有效地指导纷繁复杂的教学活动，必须有教师实践性知识的支持。[8]

二、教师实践性知识管理的理论澄明

（一）知识管理的涵义与特征

知识管理的理念产生于20世纪八九十年代的企业管理领域，是指“发现、选择、组织、提取、呈现信息的系统过程，包括了对信息、知识进行收集整理、存储、新知识的产生、显性知识与隐性知识的相互转化、知识资产的形成与运营等一系列过程。”[9]它突出强调了组织内知识的识别、以知识为基础的激励方案的制定，以及促进知识共享战略的实施等。

由知识管理的内涵不难归纳出知识管理具有如下四个基本特征：其一，知识管理是一个过程。它通过创造、储存与运用知识来促进组织绩效；其二，知识管理的目标在于实现知识传递的最优化。它依凭一定的技术手段和设备，将某些知识在适当的时间传递给特定的个体；其三，知识管理关注知识的交流与共享。组织成员所占有的知识具有明显的异质性特征，知识只有通过在组织成员之间的交流与共享方能真正实现价值增值；其四，知识管理的综合性特征。知识管理既重视知识增值的技术实现手段，又关注人的心理特征以及社会氛围对人的知识行为的影响，是技术与人文关怀的结合。

（二）知识管理的理论基础——SECI模型

知识管理主要建基于知识螺旋理论——SECI模型之上。SECI模型（Socialization社会化；Externalization外化；Combination结合；Internalization内化）是日本学者野中郁次郎和竹内光隆在20世纪90年代提出的知识创造的完整模型（见图1）。SECI模型认为知识的创造包括社会化、外化、结合和内化四个过程。[10]

1.社会化:从隐性知识到隐性知识。通过个体之间分享经验达到创造隐性知识的过程，主要通过观察、模仿和亲身实践等形式使隐性知识得以传递。

2.外化:从隐性知识到显性知识。通过对话和反思，让隐性知识“说话和发声”。这一外化过程的实现，通常运用的是隐喻、比喻、类比以及讲故事或者图像等手段将组织成员的隐性知识呈现出来，让组织中的其他成员来分享。

3.综合化:从显性知识到显性知识。显性知识向更复杂的显性知识体系的转化，个体抽取和组合知识的方式是通过文献、会议、网络等实现。

4.内化：从显性知识到隐性知识。在这一阶段，组织成员个体可以通过组织进行的培训来获得蕴涵于组织中的隐性知识，从而通过反复地实践使组织中的隐性知识内化为组织成员自身的知识。

图1 知识管理的SECI模型

（三）教师实践性知识管理的涵义

所谓教师实践性知识管理是知识管理在教育领域中的应用与拓展，它是指教师在日常生活和教学实践中，对实践性知识的获取、积累、共享、创新、评价等过程的管理。它具体包括以下几层含义：[11]1.将教师个人零散的实践性知识系统化；2.将教师个人经验性的隐性知识转化为理性化、显性的知识；3.将教师个人无意识的学科行为上升为自觉化的学科行为；4.从教师个人旧的经验和显性知识中发现新的规律、新的知识；5.让其他人可以分享教师个体的实践性知识。

（四）教师实践性知识管理的价值

教师实践性知识管理，在教育实践中具有极其重要的意义。概括地说，具有如下价值：

其一，教师实践性知识管理有利于促进教师的专业发展。教师实践性知识管理能有效提升教师对教学实践的反思，促进教师自主成长。具体而言：[12]1.有助于改善教师的个人理论；2.有助于教师的教育实践智慧的养成；3.有助于教师个人隐性知识的外显化，实现知识的交流和共享；4.有助于教师消解自我发展中的惰性，焕发出职业生命活力。

其二，教师实践性知识管理可以避免因人才流失造成的损失。在知识经济时代，由于人才流动政策的日趋灵活、市场经济的猛烈冲击和教师价值追求的变化，教师的流动变得愈来愈平常和频繁。对于那些一般或薄弱学校而言，由于优秀教师的外流很容易造成师资质量的严重下滑，从而严重阻滞学校的健康发展。因此，实施实践性知识管理，采用动态发展的模式，使优秀教师的个人经验和专业知识通过合作的方式得到充分共享，最终使以潜隐性和情境性为主要特征的实践性知识转化为教师共同体的资产。在教师共同体中，所有教师共同分享他人的实践性知识和教学智慧，以使任何教师在任何情况下都能像富于教学经验的优秀教师一样发挥作用，避免因人才流动而造成的优秀教学经验和专业知识的流失。

其三，教师实践性知识管理有利于促进学校的健康发展。学校是知识传播的重要场域，也是知识创新的主要阵地，而教师则是学校职能得以发挥的重要人力资源，承担着知识传播和创造的重要任务，若能对教师实践性知识进行系统化管理，教育教学的水平必将得到极大提升，进而对学校的发展起到巨大的促进作用。

三、教师实践性知识管理的策略

当前教师实践性知识管理的现状却令人堪忧。为了摆脱教师实践性知识管理的窘境，采取恰切的教师实践性知识管理策略就显得极为迫切和重要。

（一）采用认知学徒制的学习模式

认知学徒制(Cognitive Apprenticeship)，是一种从改造学校教育中的主要问题出发，将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育整合起来的新型学习模式。[13]其核心假设是：通过这种学习模式，能够培养学习者的高阶思维能力 (Higher-Order Thinking Skills，HOTS)，即专家实践所需的思维能力、问题求解和处理复杂任务的能力。认知学徒制模式包括四个构件：内容、方法、序列和社会性。每个成分又由许多具体的因素组成(见表l)。

表1 认知学徒制的基本构件[14]

认知学徒制之所以是教师实践性知识管理的一种有效策略，是因为相比其它的学习模式，它具有如下优势：[15]其一，鼓励真实的活动和评价，强调情景学习和专家实践文化，强调学习者参与到与现实世界相似的专家实践学习活动中；其二，有利于激发学习者的学习动机，并鼓励学习者像专家那样思考与处理任务；其三，有利于产生更高效率的保持和迁移。认知学徒制中的学习，是处于一种与专家真实实践相似的情景中，有利于学习者检索和迁移所学的知识；其四，能有效促进学习者高阶推理思维过程的发展。

教师在采用认知学徒制学习模式进行实践性知识管理的过程中，一般应采取以下步骤：首先，专家教师要呈现复杂问题并创设与之相关联的情境，反映知识在真实生活中的应用方式来激发新手教师的动机。接着，专家教师不仅要演示问题解决过程，还要清晰说出思维监控过程和策略选择的方法，使新手教师能够观察、加工教师提供的信息。然后，专家教师鼓励新手教师以学习共同体的形式参与到问题解决中去，专家教师提供指导。新手教师要把解决问题的策略和方法阐释给专家教师和其他同伴，专家教师和同伴旁听新手教师的思维通过反思进行评价再反馈给新手教师，新手教师反思并修正再反馈给其他成员。最后，专家教师要创设更加多样化的问题情境并逐步拆除脚手架来让新手教师独立探究，促进知识的运用和迁移。

概言之，利用认知学徒制的学习模式，新手教师通过与专家教师的互动交流，尤其是观摩专家教师的教学活动，接受专家教师面对面的指导，形成教学实践的互动场域，可以熟悉特定情境下专家教师丰富的隐性知识，逐步使镶嵌于专家教师身上的那些潜隐的、情境性的实践性知识得以清晰化、显性化，从而有利于新手教师逐步习得对自身专业发展极为重要的隐性知识和专家技能，促进其元认知、教学智慧、价值观等方面的发展与成熟。

（二）进行案例研究

案例研究是教师实践性知识管理的又一重要途径。在教学中，所谓案例是为了一定的教学目的，围绕选定的一个或几个问题，以事实为素材编写成的对某一实际情境的客观描述，它具有真实性、完整性、典型性、启发性和时空性等特点。[16]而案例研究则是教师的一种定性的研究方法，是教师把教育教学过程中发生的这样或那样的事件用案例的形式表现出来，并对此进行分析、研究、探讨的一系列思维加工过程。

根据不同的标准，可以把教师的案例研究分为不同的类型：[17]1.从案例的多少上看，案例研究可以分为单个案例研究和多个案例研究；2.从案例的当事人上看，案例研究可以分为对自己的案例研究和对别人的案例研究；3.从创新性上看，教师的案例研究可分为证实性案例研究和探索性案例研究；4.从案例的成败上看，案例研究可分为成功案例研究和失败案例研究；5.从具体内容领域上看，教师的案例研究主要包括：课程与教学案例研究、组织和管理学生案例研究、教师与家长或社区关系案例研究、教师与同事或学校领导关系案例研究等。

教师开展的案例研究，从案例的形成到教学活动的全过程，都体现了对教师的实践性知识进行管理的行为：[18]其一，案例的撰写是教师隐性知识的显性化过程；其二，案例教学活动是实践性知识的分享活动；其三，案例教学是显性知识内化的过程。因此，在教育教学中，教师从事案例研究，对教学案例中的不同类型知识进行反思、提取、转化和总结，不仅是教师提升教学质量的应然之举，更是实现教师实践性知识管理极为有效的手段。

（三）加强教学实践反思

教师进行教学实践反思是教师对教学过程的一次再思考，是教师与复杂问题情境的有意识的交互。教学反思的过程也是教师对自身实践性知识进行有效管理的过程。通过教学实践反思，既可使教师实践性知识中的隐性知识显性化，又可使教师的实践性知识中的显性知识更加条理化、系统化，进而实现知识增值，促进教师专业发展。“当教师以反思行动者的心态置身于教学情境，以研究者的眼光审视已有的教学理论与现实问题，并以研究者的精神不断发现问题、解决问题时……充分体现和发展反思意识和能力，进而实现专业自主和自身解放，富有创新性的、具有独特价值的教师实践性知识就生成于其中。”[19]

一般而言，教师的教学反思可分为行动后的反思(reflection-on-action)、行动中的反思 (reflection-inaction)和为行动反思(reflection for action)等三种类型。虽然不同类型的教学反思在反思的时机和具体适用情境方面不尽相同，但是在教师实践性知识管理中均起着举足轻重的作用。在教学实践中，教师可通过个人备课、课堂教学、写教后记、建立教学档案、撰写专业日记等方式进行教学反思。

（四）开展教育叙事研究

作为一种独特的质的研究方法，教育叙事研究是指在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究。它藉由影片、传记、图片、对话等刺激，触发当事人进行故事叙说，并以当事人的叙说内容为文本数据进行分析，以期反映出故事叙说者本身的重要生活经历及生命主题。在教育叙事研究中，作为个体的人，又称“研究参与者”，向研究者叙说他们的、个人的、第一手的故事。在教育叙事研究过程中，研究者描述研究参与者的个体生活，搜集和叙说作为个人的研究参与者的生活故事，撰写基于研究参与者个人生活经历的叙事故事。

教育叙事研究在教师的实践性知识管理中也具有至为重要的意义。众所周知，教师的实践性知识主要以缄默知识的方式存在，这种知识虽然不能通过语言、文字或者符号进行逻辑说明，也无法以正规的形式加以传递，但是，与显性知识相比，缄默知识易影响教师教育教学风格的形成与教学工作的实效，所以必须寻找一种合适的转换方式。奥尔森提出了“使缄默知识显性化的方式——‘符号化’，意思就是通过一种‘唤醒’或‘回忆’的过程，将支持某种特殊认识或实践的缄默知识放在一定的‘语言’或‘符码’之中。”[20]教育叙事研究正是这样一种方式。在教育叙事研究中，教师通过重构教学情境，表达自己日常教育实践中的知识，解释自己知道什么、如何思考以及如何进行专业学习与发展，能促使教师对自己隐性教育观念的发现与澄清，提高原有经验的可利用性，强化成功的教学技能，积累教学策略，提升自己的教育教学理论，使教师从理性的高度去审视自己的教育教学行为，从而有助于教师加深对实践性经验的体悟，促进隐性知识显性化和显性知识系统化。正如波兰尼（Michael Polanyi）所言：“经验叙事能给缄默的个人知识赋予声音”。[21]

教育叙事研究的内容极其广泛，涵括教师在日常教育活动中遭遇、经历的各种事件。教师通常可以围绕现场、现场文本和研究文本等三个方面来开展叙事研究。教育叙事研究尽管有自传、生活随笔、个人纪事和叙事访谈等多种形式，但是教师从事教育叙事研究所采用的步骤却是大体相似的。首先要确定研究的问题、选择研究对象，然后进入研究现场、进行观察访谈，最终整理分析资料和撰写研究报告。教师的生活充满故事，故事的讲述是一种理解的发生，叙事就是通过故事挖掘和显现教师内隐的实践性知识，促进教师探究和解决教育实践中的真实问题，从而实现有效教学，促进教师专业发展。

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