崔友兴，蔡 林，陈瑞君

(1．西南大学 a．教育科学研究所;b．文化与社会发展学院，重庆400715;2．德阳市残疾人综合服务中心，四川 德阳618500)

问题教学法与探究教学法比较分析

崔友兴1a，蔡 林2，陈瑞君1b

(1．西南大学 a．教育科学研究所;b．文化与社会发展学院，重庆400715;2．德阳市残疾人综合服务中心，四川 德阳618500)

新课程改革提出了研究性学习理念，问题教学法和探究教学法是实现研究性学习的重要途径之一。论文在教学方法所关涉到的外延和内涵维度框架内，对二者进行比较分析，试图廓清模糊认识并全面理解问题教学法和探究教学法，从而提高它们在教育教学实践中的针对性、实用性和有效性。

问题教学法;探究教学法;比较

在新课程改革中，研究性学习引起了人们的高度关注，它体现并实现着新课改目标。“研究性学习”是教师不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程。它基于学生的直接经验，以获取关于探究学习的直接经验、发展创新精神和解决问题的能力为直接目的，以个性健全发展为根本。问题教学法和探究教学法是实现研究性学习的重要途径之一，然而在教育教学实践中存在着一些误区，有的教育者把问题教学法和探究教学法等同起来看待，也有教育者认为二者之间存在着一定的差别，但是却很难界别清楚，从而操作起来有一定的困难。本文在基于对问题教学法和探究教学法做简要概述的基础上，从教学方法的外延和内涵的维度对二者的异同点进行比较，试图廓清对其模糊认识并形成一个理性的认识。全面清晰地认识问题教学法和探究教学法，对研究性学习的开展以及日常教育教学实践有着重要的理论和实践意义。

一 问题教学法

问题教学法是指“根据‘实验逻辑’的‘反省思维’学说，教师针对儿童在生活和活动中遇到的困难提出的问题，帮助他们分析问题，寻求假设，进行试验，以求解决问题的方法”［1］。另外，也有学者认为，问题教学法是指“在一般不改变教材内容，不打乱教材体系的情况下，在教学过程中把教材以问题的形式向学生提出来，并使其接受后成为自己的问题。其目的不仅在于引起学生注意与兴趣，更主要是激发学生思考，从而培养与发展学生的思维能力”［2］。从发生学的角度来看，问题教学法可以追溯到春秋战国时期的孔子，在《论语》中可以明显地发现孔子对学生的教学最常用的方法就是问题教学法，如“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅返，则不复也”［3］等，通过启发式提问激起学生的学习兴趣，促进其思维能力的发展。此外，古希腊时期的哲学家苏格拉底也通过问题教学法(产婆术)来引导学生获得真理，通过讥讽、助产、归纳和定义这样一个过程使学生获得事实真相。直到19世纪，问题教学法作为一种自觉教育流派的主要方法得到了复兴，实用主义教育家杜威认为，发展儿童的思维要使其在实际的经验情境中对问题进行反复的、严肃的、持续不断的思考，从而清晰的把握问题，排除疑虑，使问题得到解决。因此，他提出了思维五步法并把其直接运用到教学方法上，认为:“教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是:第一，学生要有一个真实的经验情境—要有对活动本身感兴趣的连续的活动;第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物;第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题;第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法;第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这个观念意义明确，并且让他自己是否有效”［4］。这就形成了著名的思维五步教学法:有一个疑难的情境，发现问题;确定问题所在;提出假设;通过推理判断哪一个假设能解决这个问题;检验假设，得出结论。20世纪五六十年代，随着苏联心理科学，尤其是思维心理学研究的不断深入，斯卡特金、列尔涅尔等对问题教学法进行了探讨研究，尤其是苏联教育科学学院普通心理和教育心理研究所所长马秋斯金对问题教学法进行了系统研究，并著有《问题教学》一书，而马赫穆托夫提出了问题教学理论，奠定了问题教学法的理论基础。同时，巴西的著名教育家保罗·弗莱雷针对传统的储蓄式教育而提出的提问式教学理论也奠定了问题教学法的理论基础。

二 探究教学法

探究教学法是指在一定知识经验和能力基础上，学生自己或者在老师的帮助下设计一定步骤并在一定情境中付诸实施，从而获得结果的过程。探究教学法是在20世纪50年代美国掀起的“教育现代化运动”中，由美国芝加哥大学教授施瓦布提出的。他认为学生学习的过程和科学家探究的过程本质上是一样的，因此，学生要像科学家一样发现问题、分析问题和解决问题，并在探究过程中获取知识、形成技能、发展思维能力，特别是创新能力，同时受到科学方法、精神和价值观的教育，形成健全的个性。二战后，新的科学技术和理论不断发展，知识呈几何级倍数增长，而人的时间和精力是有限的。因此，有必要对知识进行有效整合，使人们通过对一些基本知识的学习能够实现知识的迁移并同化其他知识。同时，苏联人造地球卫星的成功发射震惊了美国朝野，美国人民开始反思自己的教育。1959年伍兹霍尔会议召开，布鲁纳做了题为《教育过程》的报告，主张实行结构教学，运用发现法，提高学生的能力。与此同时，施瓦布在1961年在哈佛大学做了题为《作为研究的科学教学》的报告，提出了更具有操作性的教学方法—探究教学法。此外，建构主义学者也主张通过探究教学法让学生在实际情景中运用已有的经验和知识去探究事物的真相，主动建构自己的经验体系，生成新的知识，从而获得有效的发展。

三 问题教学法和探究教学法比较分析

教学方法是指在教育教学过程中，为了实现一定的教育教学目的，完成教学任务并实现学生的教育性发展，所采取的教与学相互作用的活动方式的总称。它既包括教师的教法也含有学生的学法以及教与学相整合的方法。对问题教学法和探究教学法的比较分析必须在一定的框架范围内进行，否则将会是信马由缰，人云亦云。这就涉及到教学方法的外延和内涵问题。从其外延来看，教学方法涉及到一定的教学情景、教师的教法、学生的学法以及教法和学法的整合;从其内涵分析，教学方法必然关涉到教学方法的目的、教学方法的理论基础、教学方法的应用范畴、教学方法的主体(教师和学生)、教学方法的内容(实施步骤)、教学方法的特征和教学方法的评价。因此，笔者在以上所涉及到的教学方法的几个维度对问题教学法和探究教学法进行比较分析，试图发现其异同点，从而全面的认识问题教学法和探究教学法，如表1所示。

从表1可以发现，问题教学法和探究教学法在教学方法的8个维度上都表现出各自的特征，有同有异。笔者将基于这几个维度对问题教学法和探究教学法的异同点进行具体分体，以廓清对其认识的混乱性和模糊性。

表1 问题教学法和探究教学法比较

(一)问题教学法和探究教学法共同点分析

首先，从目的这一维度来看，问题教学法和探究教学法都旨在促进学生思维和能力的发展，在一定的情境中建构并生成新的知识。通过形成问题、分析问题、形成假设、验证假设和解决问题这样一个过程发展学生的演绎、归纳能力和创新能力，通过模拟和经历“科学”探究的过程锻炼学生理性思维，并形成一定的科学理性精神。当然，由于其过于强调科学探究和理性训练，缺少对学生的人文关怀，将不利于学生的全面发展。教育的意义是由人来揭示的，教育的本质就是使人获得自己，成为自己，建构自己并不断发展自己。因此，教学方法的目的不仅要完成教学任务，实现学生的教育性发展，更要关注学生的存在，学生是作为“此在”的人，“此在是这样一种存在者:它在其存在中有所领会地对这一存在有所作为。……，此在生存着，另外此在又是我自己向来所是的那个存在者。生存着的此在包含有向来我属性，那是本真状态和非本真状态之所以可能的条件”［5］。可见学生是存在着的、有着无限潜能的、对自己有无限憧憬的发展中的具体个体，因此，在教学方法的选择和运用中必须关注学生的存在及其意义所在，防止把学习培养成批判主义哲学家马尔库塞所说的“单面人”。

其次，问题教学法和探究教学法都关注“问题”，都是问题解决式教学法，以问题的形成作为教学起始阶段，同时在整个教学与学习过程中，问题作为主线贯穿整个过程始终。因此，在问题教学法和探究教学法实施之前，教师要充分利用学生已有的经验背景和知识基础，重视学生的前经验和能力，通过问题的巧妙设计不断激起学生的学习动机和学习兴趣，从而主动积极地投入到问题解决和探究过程中;在实施过程中，即在设计问题解决方案或者探究方案过程以及方案的实施过程中，教师要做好辅助者，不断为学生提供有效支持。当然，学生始终是整个过程的主体，通过问题解决的过程和探究过程锻炼学生的思维，增加知识，提高分析和解决问题的能力。因此，需要高度关注问题的存在，这是问题教学法和探究教学法的共同特征之一。

再次，问题教学法和探究教学法同是在20世纪中期受到人们的高度关注并得到了广泛传播。一方面，苏联的心理学家充分利用对脑科学研究所获得的成果应用于教育领域，斯卡特金、列尔涅尔等对问题教学法进行了探讨研究，马赫穆托夫提出了问题教学理论，奠定了问题教学法的理论基础。同时，巴西的著名教育家保罗·弗莱雷针对传统的储蓄式教育而提出的提问式教学理论也奠定了问题教学法的理论基础。另一方面，布鲁纳等人发动了以结构主义为核心的课程改革运动，主张学习学科的基本概念和基本理论，通过发现法培养学生的探究能力和科学精神。几乎与此同时，芝加哥大学的教授施瓦布提出了更具有操作性的教学方法—探究教学法。由此可见，问题教学法和探究教学法尽管其提出的具体背景不同，但都是在20世纪中期生产力不断发展，科学技术不断进步，各种各样的知识呈几何级倍数增长这样一个大环境下，因此，各国都在探寻一种能够高效、高速获得知识和发展能力的方法，从而解决知识的疯涨与人们时间和精力有限的矛盾。

最后，从问题教学法和探究教学法的比较中，可以看出二者都有一套极具有操作性的实施步骤。问题教学法可以概括为:整合问题—分析问题—建立假设，形成方案—检验假设、解决问题;探究教学法可以概括为:可疑情境—发现问题—形成问题—分析问题、建立假设、建构方案—实施方案、检验假设—分析、评价结果。当然这个步骤不是固定的，可以根据具体的学科、具体的任务和具体的情境进行调整，因此不仅具有很强的操作性而且也具有一定的灵活性。此外，问题教学法和探究教学法实施起来，不管是在实施前的准备、实施中的操作还是实施后的评价分析，对教师的知识面、课堂管理能力、协调能力等都提出了极高的挑战。另外，二者在问题的设计过程中都存在一定的难度，同时在整个实施过程中都耗时耗力，不确定因素较多，学生获得的知识也缺乏系统性。

(二)问题教学法和探究教学法不同点分析

首先，侧重点不同，由于问题教学法是在不改变教材内容，不打乱教材体系的情况下，在教学中把教材以问题的形式向学生提出来，因此可以把问题教学分为回答型问题教学、发现型问题教学以及研究型问题教学等，由此可知，问题教学法在基本层面上要保证学生对基础知识的获得与理解，强调知识原理的再发现，进而培养学生的问题意识，发展思维能力。而探究教学法是在一定的情境中，学生发现并形成问题，通过对问题的分析提出假设并建立可行方案，然后实施方案，验证假设，再评价结果这样一个过程。探究教学法面临的是一个可疑情境，强调的是探究的过程以及知识的可变性，当然探究的结果也很重要。另外，探究教学法侧重于遵循科学研究的一般程序，学生应像科学家一样去发现问题、分析问题和解决问题，从而受到严密科学思维的训练。

其次，从问题教学法和探究教学法的实施步骤的维度来看，二者所涉及到的心理机制也是不同的。就问题教学法而言，针对回答型问题，主要涉及回忆、再认等简单心理机制，而对于发现型问题和研究型问题则涉及到知觉思维、归纳思维和假设—演绎思维等心理机制。而探究教学法除了涉及一般的直觉思维(感觉、直觉、想象、记忆等)还要求较高级的归纳—演绎思维、分析思维等，同时还需要学生非认知性因素(情感、态度、意志、价值观等)。由此可见，探究性教学法相对于问题教学法而言，涉及到的心理机制较高级，这也证明了探究性教学法操作起来难度较高，因而对学生和教师的要求也要高于问题式教学法。

再次，从应用维度来看，问题教学法和探究教学法的运用范畴存在着一定差异。一般而言，问题教学法普遍适用于各种学科。由于问题教学法是把教材或者文本以问题的形式向学生呈现，因此，不管是文科还是理科通常都可以通过对所要教授知识点进行整合以问题的形式讲授，这不仅调动了学生的兴趣和积极性，而且增强了学生的问题意识和解决问题能力。然而，探究教学法一般应用于理科。由于探究教学法所涉及到的是一个疑难情境，探究结果不具备确定性，因而很难对知识点进行整合，故而需要通过不断的探究使问题得以解决，因此，探究教学法主要应用于理科。

最后，从结果评价的维度来说，问题教学法所得出的结果具有封闭性，一般都是与教材中的结果是一致的，因为问题的整合和形成是依据于教材文本，而在整个问题解决过程中，在充分发挥学生主体性的前提下，教师会引导学生向文本结果靠近，从而问题教学法最后所获得结果往往与文本结论是一致的。与此相反，探究教学法所获得的结论具有开放性(与假设相符合或背离假设)。由于探究教学需要学生充分利用已有的知识背景和能力基础在一定可疑的情境中发现和分析问题(问题是生成的而非预设的)，通过不断的探索获得结论，因而其所获得的结论就有可能与预设结果一致，也可能相悖。

［1］中国大百科全书·教育［M］．北京:中国大百科全书出版社，1985．

［2］朱智贤．心理学辞典［M］．北京:北京师范大学出版社，1989．

［3］孔 子．论语［M］．呼和浩特:远方出版社，2009．

［4］杜 威．民主主义与教育［M］．北京:人民教育出版社，1990．

［5］海德格尔．存在与时间［M］．陈嘉映，译．北京:三联书店，1987．

G40

A

1674－5884(2011)08－0001－03

2011－05－02

崔友兴(1986－)，男，四川古蔺人，硕士生，主要从事课程与教学论研究。

(责任编校 罗 渊)