潘 斐

（台州职业技术学院，浙江 台州 318000）

对大学英语课堂听力的分析及对策

潘 斐

（台州职业技术学院，浙江 台州 318000）

本文主要针对学生在大学英语课堂听力中的一些普遍存在的问题，探讨了三大听力教学模式的结合在教学中的应用与发展及其对提高听力效率的作用。在此基础上，本文还结合这些背景实际，提出了教师在听力教学中的其他尝试性建议。

三大听力模式；作用；建议

大学英语作为非英语专业学生的一门必修课程，对学生能否满足人才需求的要求起着决定性的作用。作为信息输入的重要组成部分之一，听力在外语学习中更是起着举足轻重的作用。因此，如何在大学英语课堂上加强学生听力能力及听力技巧的培养成为了大学教师的主要使命之一。但外语听力不像母语听力那样能在不知不觉中获得提高，它是个非常复杂的过程。因而不可避免的在教学中会产生各色各样的问题。

一、大学英语课堂听力中存在的普遍现象及分析

1.听力课堂重知识性障碍

英语听力中的语音障碍、词汇障碍和语法障碍等知识性障碍是绝大多数英语学习者所面临的较大问题。提高听力首先要过好语音关，然而语音并非是影响听力的主要因素，即便是以英语为官方语言的国家，比如印度、巴基斯坦等，虽说可以较为熟练地使用英语，但其语音语调绝非纯正。当然，要提高听力水平必须有一定的词汇量，学生可以依靠词汇来捕捉大意。

这就在某种程度上误导了一些大学英语教师，他们认为通过大量语法练习、词汇掌握以及发音练习，可以提高听力能力。因此，他们花了大量时间和精力在听力前进行词汇的熟悉。如果一节课是45分钟的话，新词汇的熟悉就占了一半或者更多；5～10分钟用在听磁带上；另外15～20分钟又花在分析语法上。我们可以看出，与其说这是节听力课，倒不如说是语法课。在现实生活的交流中，说话者会知道哪些单词会用到而先预热一下的吗？同时，它也使学生失去了培养听力技巧的机会。

2.文化知识背景缺乏

另外，在花时间进行词汇熟悉的同时，教师忽略了背景知识介绍的重要性——热身运动。最新听力教材上，几乎每个单元都有“热身运动”，听力以及说话部分。因此，有些教师直接照搬教科书的模式，不管内容和难度是否符合所教学生的水平。这就导致了有时候学生会被置于孤立无援的状态。

3.学生选材权的缺失

学生对听力材料的选取没有主动权，他们没有机会表达自己的意愿。用White（1998）的话说，这使学生处于“被动的状态”。这也正是教师在课堂教学中绝对主宰地位现象的反应。这并非说要选择每个学生都喜欢的材料，而是最起码要迎合大多数学生的意愿。在不改变教学大纲主方向的基础上，教师可以根据实际情况对听力材料进行增加或删减。

4.学生需求的忽略

在课堂上，教师往往控制着整个听力过程的进度，没有很好的考虑到学生的需求。教师很多时候重复播放在他们看来较难的句子，忽视了学生的感受。在日常生活对话中，当我们没听清楚说话者的内容时，我们经常会问“对不起，能否麻烦你再说一遍呢？”那为什么我们要在课堂教学中剥夺学生的这项权利呢？有效的听力是要求学生的积极参与才能实现的。

教师对学生的过度要求。在听力课堂上教师做的比较多的就是：让学生跟着磁带复述全文。虽然这可以在一定程度上纠正学生的一些发音错误，但这一活动教师的出发点是让学生能够理解每句话。Bone对英语为本土语言的人进行研究，结果表明他们也只能听懂百分之二十五的内容（如果他们更加投入的话，其效果也只能提高一点点），更何况是对于把英语作为第二语言的学生呢？另外，这也可能使学生被引导认为练习听力就是要着重注意每个单词的意思。

5.听力重结果、轻过程

在课堂听力中，教师看重结果而非过程。学生听力水平的好差通常是看他们能否回答出正确答案来作为衡量手段：教师一遍又一遍的重复播放磁带，直到学生能得出正确答案为止。这种做法中教师忽略了学生为什么没有得出正确答案的原因，被认为是“测试”听力而不是“教”听力（Field，2002）。正如 Nunan（2002）中引用的，如果学生没有得出‘结果’这个压力，学习效果会更好。其实更多时候错误的答案比正确的答案更能反映出学生的学习情况。

二、课堂听力问题的解决

1.听力三大教学模式极其影响

对于学习外语的学生来说，听一篇材料不仅要听懂意思，同时还要使他们能够熟练并精通使用这种语言。因此，如果要提高听力水平，教师毫无疑问地要传授与听力有关的一些处理方法：“由上而下”、“由下而上”和两者的结合三种听力教学模式。根据以上听力课上存在的问题，这三大听力教学模式将起到一定的作用。

在过去的几十年里，大部分学者认为应该注重听力的两大模式，即“由上而下”和“由下而上”（top-down processing model和bottom-up processing model）。所谓“由上而下”，即听者对听力内容的理解应该从最小的要素-音素开始；在音素的基础上构成词汇，然后逐层而上，直至最后掌握整个句子为止（Nunan，2002）。在这种把理解听力内容看作是对语言文字纯粹的解码模式中，要求学生应该能够自由运用字里行间的线索，比如语调，重音等对内容进行解码。对于英语水平教强的学生来说，这是个自然反应的过程；但对于较弱的学生来说，他们应该运用一些其他策略来进行弥补（Celce-Murcia and Olshtain，2000）。同时，这种听力模式忽略了学生的情感因素和语境因素对理解的影响，因此存在一定的缺陷。

在我国的大学英语听力教学中，教师所采用的方法基本上都是要求学生根据单词意思来理解听力内容。这种纯粹的使用“由下而上”听力理解模式的教学方法，使学生处于极其被动的状态。教师和学生投入大量的精力理解每个新单词的翻译，用法等。这种单一的模式使再怎么吸引学生的话题也失去了光彩，从而导致事倍功半的后果。

与前者相反的是，Goodman（1968）的“由上而下”的听力模式强调并肯定了学生的阅历体验对理解材料所带来的影响。也就是说，当学生听到独白或对话时，他们马上在脑海中搜索是否与说话者有着相同或相似的经历，从而根据这些经历，对听力内容进行预测并论证。这种方法不仅能让学生预测说话者的目的；而且当学生不能运用“由下而上”的模式解决问题时，比如复杂的句型结构或不认识的关键词，它更能帮助学生解决这些问题。例如，Before the Oscar ceremony，stars walk on the long red carpet to the hall。在这个例子中可能有学生不知道“carpet”的意思，但他们可以从“奥斯卡”而且还有“红色”这个词来联想到平时看电视时注意到明星要走红地毯而推测出这个词的意思。

从对以上两种模式的分析，我们不难看出它们之间并非是相互独立、相互排斥的。它们在更多时候是相互依存、相辅相成的。事实上，越来越多的研究也正表明有效的听力应该是这两者的结合（interactive processing model）（Flowerdew and Miller，2005）。换句话说，文字信息和学生的经历能共同促使学生的理解。比如当学生利用他们已有的背景对听力材料进行预测并发现他们的预测是错误的时，他们要采取的措施就是利用文字信息进行又一次的“论证”。对于英语为母语的学生来说，听力时自如运用这第三种模式并不是个大问题，但对于把英语作为二外或外语的学生来说，这是个艰难而漫长的过程。

2.弥补文化信息差

但是，并非说能熟练运用这三种模式就意味着学生能在听力中能有超凡表现。除了这些因素，教师还应该考虑其它影响听力效果的文化差异、学生的心理以及听力中涉及的策略。

文化差异会影响学生对听力内容的判断和理解。同样的物体在不同的国家有着不一样的含义：比如，当中国的学生听到“乌鸦”这个单词时，个人的经历会告诉他们一些不幸的事情即将发生。这种“由上而下”的模式可能会对其造成误导。因为在有些西方国家，“乌鸦”是个好的象征。因此，在做这种会引起歧义的听力练习之前，教师应该先介绍下相关背景知识，使学生对即将发生的文化差异有一定的了解。

盲目的照搬教科书有时会引起适得其反的效果。举一个教材中的“热身运动”和听力材料的例子：“热身运动”的话题是关于英式英语和美式英语的差异；而与之相配套的听力却是关于房东给新房客定的几条新规定。如果不做任何添加就直接用课文的“热身运动”，对理解听力内容没起到任何作用。这里教师可以问学生一些问题做好信息差异的弥补活动，例如“if you have an extra bedroom to rent，what kind of rules do you want your guest to follow?”。这个活动可以让学生小组讨论。然后根据学生已有的背景知识，去听磁带。这样的话不仅吸引了学生的注意力，而且在碰到语言障碍时可以作出推论。

3.克服心理障碍

影响学生听力的情感或心理因素中最重要的是动机。正如 Harmer（2007）说的那样它的存在与学习的任何领域都息息相关。动机包括内部动机和外部动机。内部动机就是学生自己有学习的欲望，例如学生对异国文化产生极大兴趣等；而外部动机来自外部因素，比如考试压力或父母及老师的期望等。许多学者认为一个人的内部动机能产生更好学习效果。对于教师来说，如果能通过一些课堂活动把学生的外部动机转化成内部动机，其力量是无穷尽的。这里我们值得一提的是听力的选材。如果所选的材料是大部分学生都津津乐道的话题，或是能激起学生对外族文化的向往，或是能让他们有新鲜感的材料的话是十分有利的。国外比较流行的了解学生兴趣爱好的方法是对他们的需求进行分析，其方法包括问卷调查或与学生私下交流。另外，教师在上课时，还要考虑到青春期学生重“面子”这个现实。比如当学生没有十足把握自己的回答是正确的时候，他们会选择逃避。因此，对教师来说，应该给学生足够的信心。

4.培养听力策略

当谈到听力，我们不得不提到的另外一个因素是听力策略。这里我所指的策略是指学生在遇到问题时，能运用一些技巧老简化这些问题。在听力过程中所涉及的问题可能是信息差异或新单词等。对于前者，教师一定要做好“热身运动”，也就是说应该提供相关信息。这时教师最好使用简单的英语进行解释，也可用中文翻译进行辅助理解。但要注意的是：这些信息不能是听力内容的呈现，要不然学生会在听力过程中产生“审美疲劳”，对其失去新鲜感。而对于新单词，教师可以鼓励学生在遇到困难时根据上下文猜词义或推测情节的发展等技巧。

[1] White, G.（1998）. Listening. Oxford: Oxford University Press.

[2] Field, J.（2002）. The Changing Face of Listening. In Richards, J.C. & W.A. Renandya.（Eds.） Methodology In Language Teaching（pp.241-247）. Cambridge: Cambridge University Press.

[3] Nunan, D.（2002）. Listening in Language Learning. In Richards, J.C. & W.A. Renandya （Eds.）. Methodology In Language Teaching（pp.238-241）. Cambridge: Cambridge University Press

[4] Celce-Murcia, M. & Olshtain, E.（2000）. Discourse and Context in Language Teaching: A Guide for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.

[5] Goodman, K.S. 1968. The Psycholinguistic of the Reading Process. In Goodman, K.S （Eds.）. The Psycholinguistic of the Reading Process. Detroit: Wayne State University Press.

[6] Flowerdew, J. & Miller, L. （2005）. Second Language Listening: Theory and Practice. Cambridge: Cambridge Language Education.

[7] Harmer, J. （2007）. The Practice of English Language Teaching（4th ed.）. Harlow: Pearson Education Limited.

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1008-7427（2011）11-0127-02

2011-09-09