王玲玲

（盐城工学院，江苏 盐城 224001）

大学英语“导学—探究”教学模式的构建

王玲玲

（盐城工学院，江苏 盐城 224001）

教学模式是实现教学目标而形成的相对稳定的规范化教学程序和操作体系，教学模式的正确选择是提高教学效率的基本保证。本文通过在现行大学英语教学模式的基础上，借助现代化教育理念，尝试构建出一种面向学生发展的大学英语“导学—探究”教学模式。

大学英语；导学-探究

一、大学学生英语学习的特点

相对于课程改革对学生学习效果提出的要求，大学学生英语学习也表现出与其他学科不同的特点，大学学生英语学习既受地点、教师、语言等客观因素的限制，也受学生的思维能力、智能因素、学习策略、学习兴趣等主观因素的影响，特别是智能因素、学习策略的培养，主要依靠教师课堂上采用的教学模式。

二、大学英语“导学—探究”教学模式的策略选择

教师了解了大学生在学习上的以上特点，就会更加明确自己在教学中的策略选择。下面就是“导学—探究”教学模式在教学过程中的策略构想。

1.创设情境，激情示标

情境，是运用语言、实物、音乐等手段，创发生动真实的情景，激发积极的情感，对学生进行个性的陶冶和人格的培养，培养学生感受美、欣赏美、创造美的能力，从而使学生在学习的过程中不断涌起情感的波澜，在入情入境中感受学习、加深体验。情境作为师生心理的外部因素，对学生和教师都会有很大程度的影响。“示标”意为教师向学生明确展示教学目标，让学生对每一节课堂都有一个明确的目的。教师的行为通过教学目标影响学生，而学生除了受外部因素的影响之外，还受内部因素影响，如：语言潜能、个性特点和情感条件等。所以教师应注意发挥学生学习的潜能、发展学生的个性，培养其积极向上的情感态度，创设良好的学习条件，以取得最好的学习效果。由于教师的教法也影响着学生的学法，所以教师在教学中应该帮助学生形成适合自己的学习策略，并使学生具备不断调节自己的学习策略的能力，这样才有利于形成学生的学习自主性。

2.引导鼓励，交往互动

教学是教师教与学生学的统一，这种统一的实质就是交往。师生的交往互动，是教学过程的本质属性。有效的新课程教学更应是教师与学生、学生与学生之间保持有效互动的过程。根据建构主义的观点，学习是一种社会性行为，个人根据自己的经验所建构的对外部世界的理解是不同的，也存在着局限性，因此只有通过师生之间以及学生之间的交流，才能使理解更加准确、丰富和全面。可见，没有教师对学生的引导鼓励、没有师生之间以及学生之间的交往互动，就不存在真正意义的教学。

心理学研究表明，良好的情绪能使学生的精神振奋，不良的情绪则会抑制学生的智力活动。因此，在民主、和谐、平等的课堂情境中，学生身心放松，思维活跃，新奇的猜想才可能出现。当学生出现猜想时，不能因为学生讲不清其中的道理而指责学生“瞎猜”，“胡说八道”，而应该进行充分地表扬和鼓励，耐心地帮助他们思考，引导学生在课堂情境中学习。有效互动就是克服传统课堂中的单一和枯燥的一种教学行为，它能够打破课堂的沉闷和焦虑，让学生在一种愉悦和亢奋的状态中主动学习，积极思维。那么，怎样实现多维有效的交往互动，进而促进学生的交流与合作？基本的策略可以从两个层面来看：一是课堂中师生交往互动的策略，可以通过师生之间的平等对话、心智交流等方式来实现；二是课堂中生生交往互动的策略，通过给学生充足的时间进行有意义的有深度的思考、互动来实现。

课堂活动本身也是寻求对话的实践活动，实际上也是一个信息交流的过程。教师输出了信息，学生搜集加工得如何，要反馈给教师，这个过程也包含在师生互动的过程中。教师在回收处理的基础上，再进行第二次信息的输出。如果教师不了解反馈的信息，下一次的信息输出就会有盲目性。另外，教师要把握教学节奏。速度过快，课堂教学呈现出教师的超前状况，学生的认知必然达不到与教师共鸣的程度。教学速度过慢，又会呈现出教师对学生的估计不足，从而满足不了学生的求知欲望，同样失去了师生之间的共鸣。

3.激励探究，自主学习

课程改革的重点之一，就是要让学生的学习方式产生实质性的变化，即转变当前在一些课堂中存在的单一与被动的学习方式，提倡和发展多样化的学习方式，特别是提倡学生成为学习的主人，让学生自主、独立地发现问题，通过实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识、技能，发展情感与态度，特别是探索精神和创新能力得到发展。在英语学科的积极探究环节，主要是引导学生以不同方式对语言材料加工分析，在实践中发展学生自我探究能力和创新能力，从而提高学生解决问题的能力，并获得规律性认识。

为引导学生在教学过程中积极探究，教师可采取如下教学策略：

第一，让学生学会提问题。探究学习是以问题为中心的学习，问题是这种学习方式的核心，能否提出对学生具有挑战性和吸引力的问题并使学生产生问题意识，是进行探究学习的关键。学生探究的问题既可由教师提出，也可由学生提出，教师要逐步培养学生自己发现问题与提出问题的能力。这种能力的提高需要过程，教师应制定好有关的课时计划、单元计划与中长期计划。最初可以由教师指定探究问题，然后教师可以逐步放手，让学生自己提出问题，教师可以采用以下几种办法让学生学会提问题：将兴趣转化为适合作探究的问题；创设情境，引发、引导学生提出问题的兴趣；呈现矛盾的现象及其不同的解释；鼓励学生尽量提出问题，互相启发，而不作任何评判；故意唱唱反调，或反问几句，或问问为什么，使问题深化、清晰，引发学生的不同观点，产生争议性问题；提供提出问题的范例一一其他同学提出问题或科学家提出问题的过程：利用一些问题枝干来提问，以此来训练学生提出不同类型的问题的主旨等，最后实现由学生独立提出问题。

第二，促进探究活动的开展。在学生对探究活动的程序和方法还不熟悉时，教师可以为学生提供必要的指导说明，如可以提供探究活动的大致框架、提示清单，说明进行某种探究活动的大致过程，但不要用僵死的过程模式固定学生的探究活动。在学生进行合作探究的过程中，为了促进探究活动的深入，教师要发挥好“促进者”的作用。教师可以提出能启发学生深入思考的问题，如“你怎么知道是对的？”、“还有没有别的思路或可能性”等等；教师可以提出不同的甚至是反面的意见，以激发学生的思维活动；教师也可以适当提示学生注意某些信息或问题，但要尽量避免把答案直接提示告诉给学生[1]。

第三，为学生提供资源和环境条件。与传统学习方式相比，学生积极探究的学习活动可能需要一些特定的资源、工具和环境条件。因此，教师要针对特定的探究任务考虑资料、设备、环境条件，以及如何为学生提供便利等。当学生可能需要访问调查有关的专家、社区人员时，教师要为此提供支持和指导。

三、大学英语“导学一探究”教学模式的评价方式

一般来说，教学评价是根据教学目的和教学原则，利用所有可行的评价方法及技术对教学过程及预期的一切效果给予价值上的判断。“课堂教学评价是价值判断的过程，是以教学目标为依据，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关信息，对教学活动的过程和结果做出价值上的判断，并为被评价者的自我完善和相关人员的科学决策提供依据的过程。”笔者以为，“评价”作为该模式的一个重要组成部分，贯穿于该模式的全过程。教学计划的执行情况如何，是否达到了预期的目标，需要教师在执行中进行课堂教学评价。本研究所指的课堂教学评价，并不是一般意义上的教学管理有关人员或者教师对学生学业成绩、教师教学质量和课程的评价，而是教师对教学进程中教师本人和学生课堂教学行为和教学效果的即时测评、分析、判断，它可以是一堂课中单独一个时间段、一个组成部分，但更多的是贯穿在教师教学活动过程中的形成性、指导性评价。这种评价体系的构建，同样需要授课教师依据教学目标，通过观察、问答、练习等多种可操作的方式，了解学生课堂学习情况，对课堂教学的有效性做出价值上的判断，并为后面的教学提供决策依据[2]。

教学评价与教学有效性有着本质的必然的联系。它不仅仅只是依据教学计划对教学效果的简单测评、判断，更是提高教学有效性的重要方式，这得益于教学评价具有的甄别、反馈、导向、激励等功能。在大学英语教学中，教师要充分发挥教学评价的多种功能，提高教学有效性。“导学—探究”教学模式中的评价，并不把课堂教学截然分为教、学、评三大块，强调的是教与学的辩证统一，让学生变为学习活动的主体，是主动接受知识的学习者。它通过知识传授的主线达到培养能力的目的，强调知识与能力的统一；它注重教师既研究教法，又研究学法，强调教与学的统一；它注重组织形式多样化，强调增加学生主体参与机会，它注重教学与课后指导统一；它强调师生的平等关系，主张师生群言堂，学生参与课堂教学全过程；强调全面发展的教学观，主张结论与过程、认知与情感的统一。要很好的利用教学评价，发挥其积极功能，教学中应该做：

第一，结果评价与过程评价相结合，将形成性评价贯穿于课堂全过程。

教学评价按照评价的目的、作用和时间的不同，可以划分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价。诊断性评价主要用于教学活动开始之前，对教学背景及学生的准备状态进行评价，并根据评价结果安排教学进度和教学方式；形成性评价主要用于教学进程中，对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出的评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。形成性评价使学生“从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者”；终结性评价是在某门课程或某一部分教学完成之后进行的，旨在评价学生是否达到教学目标的要求。实践表明，形成性评价有助于促进学生的学习，调整学生的步调，强化学习的策略，并为教师提供反馈。就课堂教学而言，教师应从传统的重终结性评价的误区中走出来，将评价的时空范围扩展到教学前、教学中和教学后的全过程，尤其是要重视形成性评价的应用，从重结果走向重过程性课堂评价，既要“对事”又要“对人”，既要纵向地比，又要横向地比。同时，教师的评价还要有目的的引导学生形成正确的自我归因评价：成功了，是因为自己付出了努力；失败了，归因于自己的努力不够或方法不得当。这样的归因，有利于学生正确面对成功和失败，形成良好的自我意识，以正确的心态，调整自我行为不断实现目标。“导学—探究”教学模式中更加关注课堂教学情境的设置，因此，形成性评价就成为更常用的评价方式。让学生在情境中思考和学习，也让学生在情境中及时得到对发展有益的评价，使其健康成长。

第二，正确处理评价中的师生关系，体现以人为本的价值取向。

以人为本的前提是承认人的价值、尊重人的价值，最终目标是为了人更好的发展。为此，在课堂教学中教师应在承认学生平等主体身份、尊重学生人格尊严的前提下，对学生学习活动的有效性给予更多的关注，尽量发现学生的优点，肯定鼓励，慎用否定批评，不仅要着眼于学生当下的学习质量与效果，更要着眼于如何使学生当下的学习质量与效果向高效积极的学习状态转化。“导学一探究”教学模式在应用中更应该关注课堂情境的和谐，对于学生学习成绩的反馈方式，可以采取像“学生成长日记”、“大学生素质发展报告”这样的呈现方式，以发挥评价的反馈功能，保护学生的自尊。

第三，扩大评价主体范围，吸纳学生参与评价。

在实际教学中，教师往往作为评价主体处于主动的地位；学生作为评价客体处于被动的地位，双方是一种对立的关系。为提高教学有效性，教师应尽量扩大评价主体的范围，采用学生互评、自评及师生互评的方式吸纳学生参与到教学评价中来。通过自评，学生可以发现自己知识不足与能力缺陷，有针对性的进行自我规划和发展；通过学生互评，可以客观反映其他同学努力程度与效果，并与自我评价相证；通过学生集体或个别的方式评价老师的教学，可客观反映教师的授课效果。“导学一探究”教学模式的课堂情境中，学生参与探究的活动较多，因此学生可以有更多的机会进行自评和他评[3]。

第四，在对学生评价的语言上尽量简洁明快。

评价是为了提高教学的有效性，课堂教学时间短暂紧凑。教师要对学生的表现适时做出评价，及时发现学生在做与学的过程中存在的优点和不足，让每一个学生都能感到老师在关心和爱护着自己。因此，评价的语言必须做到简洁、准确，不能语焉不详，词不达意，拖泥带水，占用过多的教学时间。这也是创设良好课堂情境的一个不可忽视的因素。

[1] 于轶. 解析大学英语导学课——以夏纪梅教授大学英语导学课为个案[J]. 中国电力教育，2010，01.

[2] 童长涛，张红伟. 网络环境下大学英语导学初探[J]. 中国成人教育，2008，11.

[3] 许兴芳. 论大学英语探究式教学的策略和原则[J]. 华北煤炭医学院学报，2010，01.

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1008-7427（2011）11-0119-02

2011-09-10

作者系盐城工学院大外部副教授。