刘 娜，王 扬

（重庆三峡学院 外国语学院，重庆 404000）

中日高校外语教师教育比较

刘 娜，王 扬

（重庆三峡学院 外国语学院，重庆 404000）

目前，中国高校外语教师教育发展滞后。相比较而言，日本高度充实高校外语教师教育，通过开放教师教育体系，教师教育一体化，严格教师资格制度等多种途径促进了日本高校外语教师不断专业化,教学质量不断提高。这些都为中国高校外语教师教育提供了很好的借鉴。

中日高校；外语教师；教师教育

教师教育是对教师培养和培训的统称，就是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师实施职前培养、入职培训和在职研修等连续的、可发展的、一体化的教育过程。从20世纪开始，教师教育已成为发达国家教育改革的重要趋势。日本在这方面是认识和行动较早的国家，他们首先从提高教师资质作为教育改革的切入点。相比较而言，中国教师教育的发展相对滞后，尤其是高校外语教师教育一直得不到应有的重视。因此本文通过对比分析中日高校外语教师教育的现状，以期为我国高校外语教师教育提供一些启示。

一 中国高校外语教师教育现状

外语教师自身受教育的程度影响着外语教学的水平和质量。日本早在20世纪80年代，高校外语教师中拥有高学历的就高达95％，其中多数拥有博士学位。与之相反，中国高校外语教师应有的专业素质有待提高，主要表现在学历结构偏低和科研能力偏低两个方面。造成这种情况的重要原因之一就是高校外语教师的培养和专业问题没有得到很好的重视。

中国高校外语教师大多来源于综合性院校，他们所接受的职前教育即学历教育偏重语言技能训练，实践课程缺乏，英语应用语言学、英语学科教学论等专业理论课程起步晚，教育类课程所占比重少。因此，大多高校外语教师未接受过教师专业教育。同时，教师的职后教育主要指由师范院校、综合大学以及各种教师培训机构承担的教师专业化培养与培训。与职前教育是脱节的，教学内容仅停留在加强短期培训、改进教学方法和手段等方面，采取“治标不治本”的应急策略，未从体制上创新。他们关于教育学、教学法、心理学等教育专业知识来自于短暂的岗前培训，对于真正意义上的教学活动的理解和感悟比较肤浅。

职前教育与职后教育相脱节严重制约着高校外语教师的可持续发展，成为中国高校外语教师教育的一大的弊端。与此同时，国家缺乏完善的管理和评价制度，在一定程度上影响了高校外语教师教育的发展。

二 日本高校外语教师教育现状

（一）开放的外语教师教育体系

二战后，日本政府决定彻底改变之前的教师培养模式：取消师范种类学校，将原来的125所师范学校合并为7所学艺大学、19个学艺系和18个教育系；各个综合大学必须设置教育系。把教师的培养在综合大学里进行作为教师应具备的能力在教育学科中培养。这被称作是“开放性”的教师培养模式。在此影响下，外语师资培训也转向了开放式，主要表现在：第一，整合课程结构，建立新的外语教育教学模式。从70年代起，日本新型教育大学大幅度扩大教育课程，同时把普通教育课、学科专业课、教育专业课互相脱节各自独立的现状改为能够保持各科之间的有机联系的混合课程[1]。第二，突出“语言学理论”课程的地位，实现从“外语教师培训”到“外语教师教育”的转变。第三，增加教育类课程的比例。日本高校外语专业的学生不仅要重点学习外语专业的学科知识和外语学科教育理论，还能够依据自己的意愿和未来要从事的职业的需要，学习教师必须掌握教育的知识和技艺，即教育专业课，如教学学、心理学、教育实践研究、教职演习等。

（二）外语教师教育一体化

日本高校外语教师教育一体化以终身教育思想为基础，即“把具有促进教师专业发展功能的各种教育机构联系起来，对教师职前、入职和在职教育进行全程规划，建立起教师教育各个阶段相互衔接的及各有侧重的一体化体系”[2]。首先，日本的外语教师教育形成了“教师培养”、“选拔录用”、“在职进修”和“资质评价”一体化的完整的教师教育理念。这一理念认为外语教师个体的成长是终生职业社会化的过程，在不同的阶段有着不同的发展需求，通过满足这些需求，实现终身教育的整体性。其次，外语教师教育注重职前和职后课程内容的衔接，体现出整体性的外语教师教育内容。职前教育注重外语教师志愿者的外语学科专业知识，外语学科教学法和教育理论与实践三方面的教育；职后教育注重外语教师专业内涵的发展，以实践课程为主，实现实践课程的理论化与多元化。在日本，即使是有很长工作时间的外语教师也要求参加定期的研修培训，学习新的教学理论与手段，反思自己的教学和研究活动。再次，外语教师教育机构和外语教师教育不同阶段的分离与隔绝缩小，加强了具有相互联系的职前教育、资格证书考试和继续教育综合体系。第四，加强与地方学校的合作关系。1999年日本教师教养审议会提出“大学与地方教育委员会”的合作计划，将合作范围扩大到培养、录用和进修等方面，使高校外语教师教育范围从单一的“职前培养”到综合的“职前教育”、“试用期培养”和“在职教育及培训”。

（三）实践型高学历外语教师教育加强

日本对高校外语教师的任职资格要求非常严格。所有的高校外语教师都要经过专门的训练与培养，使之具备扎实的外语专业知识，外语教学能力，外语科研能力，并要求高校外语教师掌握先进的外语教学理论与方法，现代化的教学手段。在日本，高校外语教师必须是研究生学历，其中教授、副教授要求是博士学位。为此，日本教育机构采取了一系列的措施促进高校外语教师教育专业化的发展，其中最重要的就是教职研究生院制度。2006年7月，在“关于今后教师培养· 资格证书制度”的咨询报告中提出了创设以教师培养为特定目的的“专门职研究生院”的设想。日本文部省修改了研究生院的设置基准，确定教师教育的“专门职研究生院”的名称为“教职研究生院”。教职研究生院制度是日本教师培养的重大改变，它的出现使日本高校外语教师教育的发展呈高学历趋势。这种高学历更加注重理论与实践的结合，重视学科之外的教育，重视与地方教育委员会和当地学校的合作，丰富了教师的综合素养。

（四）严格的教师资格认证制度

教师资格认证体现出教师专业化的发展程度，保障了教师教育质量。严格的教师资格认证制度是日本高校外语教师教育的一个重要特征。日本政府规定，一般大学志愿做教师的学生，都必须学习教育专业课程才能得到教师许可证。2006年7月，在日本中央教育审议会咨询报告报告“关于今后教师培养·资格证书制度”中规定：“教师资格证书有效期限为10年，证书持有者必须在证书更新期限前2年内接受30小时的资格更新讲习，不能满足更新要求的资格证书将失效。”[3]这一严格规定促使高校外语教师不间断地进行专业知识技能的学习，从制度上保证了高校外语教师教育的可持续发展，促进了外语教师的专业化发展。

（五）强调外语教育实习

日本政府高度重视外语教师教学实习，包括听课指导，课堂教学和教学实践三部分。1997年日本将大学的培养目标定位为使学生具备当教师所需要的“最低限度的素质能力”，也就是使学生能够“从录用阶段开始，就能够无明显差错地进行学科指导和学生指导”。这就将大学的培养目标由“提供知识基础”转成了“培养实际能力”。因此，日本高校外语教师教育的课程不仅重视高校外语教师专业水平，如在课程设置方面向实用型发展，增加像口语、口译等实用课程培养学生的语言实践能力，而且重视教师志愿者的教育实践能力，如设置专门的外语教师教育课程将教育学理论与外语学科教学实践相结合。在日本，外语教师志愿者在学习的第三、四年的教育实习需要由实践领域研究班、专门领域研究外教师及外语学科教师共同参加。在教育实践现场，实习者将及时得到外语学科指导和外语学科教学方法指导。实习结束后，实习者要对自己的实习情况进行反思并撰写实践现场分析报告书。

三 日本高校外语教师教育给我国的启示

第一，加强高校外语教师的职前教育，培养具有较强专业水平和较强实践能力的高校外语教师。首先建立开放性的外语教师教育体系，拓宽外语师资的来源与渠道。通过完善课程教学体系，调整课程结构，设置多样化的课程类型，加强教育类课程的比重，提高外语教师的学科专业水平。其次，增加教师教育实践的比重，多途径创造教育实践的机会，使学生能将外语专业知识与实践相结合。再次，重新定位师范大学，提高办学层次。高校外语教师的教学对象的独特性使高校外语教师比基础教育外语教师面临着更大的挑战，这不仅表现在学科知识的储备，教学能力的提高，教学手段的多样化方面。这就需要高校外语教师向硕士生、博士生等更高层次方向发展。然而，目前中国有外语博士点的高校不多，更没有形成像日本一样的“研究生院型大学”。

第二，促进职前教育、职后教育一体化。长期以来，中国高校外语教师的职前培养和职后教育分属于不同的教育机构，教师得不到连贯的、一致的教育。根据“终身教育”的理念，不仅要加强教师职前教育，适当延长之前教育年限，同时要注意职前教育与之后教育的有机联系，不能将职前与职后完全独立开来。这就需要改革现有的教育学院和教师进修学校，职前职后教育相互衔接，组建教师学院，构建新型外语教师专业教育平台。

第三，完善相应的制度管理。健全的管理制度是促进高校外语教师教育专业化的有力保障。高校外语教师教育应有与之相配套的制度，如实施教师资格证书制度和教师培训证书制度，形成教师专业发展的激励和约束机制；建立教师教育标准体系和督导评估制度，形成教师教育质量保障机制。

四 结语

日本高校外语教师教育制度对于中国的高校教师教育有一定的借鉴意义，但是，由于中国的外语教师教育系统相当庞大，队伍结构不合理，中国高校外语教师教育必须采取循序渐进的方式逐步推进，即逐步建立灵活多样的、终身化的开放的教师教育体系。

[1]杨力伟.中国、日本、印度高等师范教育之比较——兼议提高我国教师素质的几条途径[J].集美大学学报，1999，（3）：65.

[2]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2002.266.

[3]胡国勇.日本教师教育制度改革面面观[J].上海教育，2007，（9）：40-42.

[4]瞿葆奎.教育学文集·日本教育改革[M].北京:人民教育出版社，1991.

[5]苏旦丽，吴 艳.中日高校英语教学比较[J].清华大学教育研究，2003.24（增）：148-152.

[6]许 楠，王扬.日本高校外语教师教育发展模式及其启示[J].当代教师教育，2010，（1）：43-46.

[7]杨 红，王扬.日本高校外语教师教育发展趋势与借鉴[J].四川教育学院学报，2010，（3）：15-18.

[8]王 琨，王 扬.中日英语教育比较研究[J].长江师范学院学报，2009，（2）：148-150.

[责任编辑：雪 豹]

A Comparative Analysis of Foreign Language Teacher Education between China and Japan

LIU Na，WANG Yang
(School of Foreign Languages,Chongqing Three Gorges University,Chongqing 404000,China)

At present,China’s development of foreign language teacher education is slower than that of Japan.In order to improve the teaching quality,Japanese government has taken a series of measures to professionalize university foreign language teachers such as making teacher education system open,integrating pre-service with in-service education and setting up strict rules for teachers’license.All these measures can serve as references for China’s university foreign language teacher education.

Chinese universities and Japanese universities;foreign language teachers;teacher education

G640

A

1674-3652（2011）01-0181-03

2010-12-15

2008年教育部课题“日本高校外语教师教育发展趋势与借鉴”（S2007-1-63010）。

刘 娜（1981- ），女，四川彭州人，重庆三峡学院外国语学院讲师，主要从事英语教学、英语语言学研究；王 扬（1957- ），男，四川成都人，重庆三峡学院外国语学院教授，主要从事语言学、外语教育研究。