李兴武 白素贞

（平顶山学院 河南 平顶山 467002）

随着课程改革的不断深入，人们对课堂教学的本质有了更深的体会，感悟到课堂教学是师生的对话过程，生成性是课堂教学的本质属性之一。但笔者发现在实际的工作中有些教师对这一问题的认识还存在着偏差。那么，在新课程背景下如何处理好课堂教学中预设与生成的关系呢？

一、预设与生成的关系

教学预设是教师根据教学环境、教学目标和学生实际在课前设计的教学方案。预设对课堂教学具有方向性和制约性。

课堂生成是指在教学的展开过程中根据实际需要临时改变教学设计的教学行为。在生成的课堂教学中，教师虽然事先也有设计，但不是机械地按原先确定的一种思路教学，而是重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，把教与学过程中的各种因素有机地组合起来，时时关注学生学习的起点、难点、困惑和兴趣，并根据学生学习的需要，随时准备修改自己的讲课内容与讲课思路，灵活地调整、生成新的超出原计划的教学流程。

由此可知，预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性；预设重视和追求的是显性的、结果性的、共性的、可预知的目标，生成重视和追求的隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标；预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；忽视了教学的预设，就失去了教学的方向，忽视了教学的生成，就忽视了学生的差异，忽视了学生的发展。课堂教学既需要预设，也需要生成，“预设”是“生成”的基础，“生成”是“预设”的提高，二者是相辅相成的，是课堂教学过程中一对矛盾的统一体。

二、新课程理念下化学生成式课堂的构建

传统的教学过分强调预设，教师不顾教学情景的具体变化，忽视学生的感受、需要、兴趣、经验和体验，漠视来自学生的声音，在课堂上僵硬地执行教案，过分强调课本知识的权威性和绝对性，使得充满活力的教学变成了知识灌输过程。从本质上讲，这种预设式教学是以教师为本的教学，它反映的是僵化封闭的课程观和知识传递式的教学观，这种教学使学生的发展受到很多限制，使学生的生命力得不到充分发挥，已经不适应时代的要求。

强调生成的动态性，要求教师在课堂教学活动中不能拘泥于课前的预设，教师要成为学生学习活动的组织者以及课堂信息的重组者，要不断地捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种信息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程。下面以Fe2+的检验为例谈谈在化学教学中的生成策略。

1.精心预设，给生成留下一片空间

在教学中，预设显然是必要的，但同时这种预设也应该是弹性的、留有一定空间的。例如在学习Fe2+检验时，因学生已掌握了Fe3+的检验方法，完全有能力自主完成该内容的学习，因此在教学设计时，教师只确定要解决的问题，提供必备的仪器和药品，让学生小组协作自主设计方案、通过实验探究来验证自己的假设，加深对问题的理解，形成新的认知结构。

2.学会倾听，呵护生成的资源

课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。在具体实施教案时，课堂经常会被学生的一些意想不到的发现、疑问所打断。随着学生课堂主体性、自主性的增强，学生质疑、反驳、争论的机会大大增多，这一切都需要教师教学中要珍视学生的质疑，学会倾听，成为学生的忠实听众。

例如学生在做某溶液中是否含有Fe2+的探究实验时，出现了下列现象：某溶液+KSCN→无色；无色溶液+H2O2→先出现血红色后又褪去。

虽然已经达到了检验溶液中Fe2+的教学目标，但此时学生最感兴趣的问题是“为什么红色会褪去？”。他们觉得现象出乎意料、不可思议。学习过程中产生疑问是学生积极思维的表现，因此教师应该鼓励学生提出问题，并留给学生提出问题的空间，不能因为学生打断了教学进程而批评学生。不妨引导学生共同探究解决，这正是最生动的生成式教学。

3.调节预设，及时促发生成

当课堂生成新的教学资源时，教师应该有一个平和的心态，要相信自己能够应对这一切，能够从容面对学生的种种想法，在平等的立场上给予指导，适时改变预设，追求有价值的生成。在上面的案例中，学生对出现的“红色消失”的意外现象正处于企盼、渴知、欲罢不能的心理状态，这是保护学生好奇心、激发求知欲和训练思维方法的良好时机。于是教师就有必要改变教学的预设，增加如下的教学过程：

设疑诱思：Fe3+与SCN-反应很灵敏，问题出在Fe3+还是SCN-身上？如何通过试验论证？

引导探究：提出假设，设计方案，实验操作，分析现象，得出结论。

将褪色后的试液分两份，并分工合作：

提出假设 实验验证 实验现象 结论①Fe3+已转变 滴加FeCl3溶液 不复原 错误②SCN-已转变 滴加KSCN溶液 复原至红色 正确

结论：假设②成立，褪色的原因是SCN-被过量的H2O2氧化了。

这样学生不仅深化巩固了所学的Fe2+、Fe3+检验知识，同时也学会了怎样面对出其不意的新问题，切身体验到科学探究最基本的思想和方法。

4.判断重组，把握生成的方向

当学生在课堂上真正动起来之后，就会在课堂上生成大量信息。对于这些信息，教师要区别对待。有一部分信息是学生对于文本所生成的独特的见解，教师应敏锐捕捉，并予以引导，鼓励让所有的学生都积极的参与起来，共同研究。对于没有价值的生成性问题，要及时地排除，使课堂教学回到预设和有效的轨道上来，以保证教学的正确方向。

例如在上面的案例中有学生进一步追问，H2O2与SCN-到底发生了怎样的反应，对这个问题教师不必做更深的阐述，可建议有兴趣的学生课后通过网络或其他途径查阅资料获得信息支持。

三、新课程背景下的化学课堂教学的预设策略

在新课程背景下有些教师认识到课堂教学生成性的重要意义，所以他们认为新课程下的课堂教学设计越简单越好，甚至不用备课，新课程下的课堂应放手让学生自主学习，让生成决定课堂，因而对学生的了解疏忽了，对教材的研究粗浅了。这是对课堂生成的误解造成的。

新课程关注并提倡课堂动态生成，并不是否定预设。恰恰相反，这种生成的要求对教师的预设水平提出了更高的要求，课堂上“动态生成”的质量绝大程度上取决于教师的专业化“预设”。新课程理念下的教学预设应该是教师课前对自己课堂方方面面可能出现的问题的预见与对策的准备，是进行有目的、有计划、清晰理性的超时空的设想与安排，是一种具有弹性和留白的预测与设计。

1.教师要具有专业的知识技能和广阔的知识背景

从教师方面讲，首先要有专业的知识和技能，这是保证深入钻研教材、把握教材的精髓和难点的基础，也是课堂中催生和捕捉有价值的生成的前提；其次要拓宽知识面，具有丰富的背景知识。正如苏霍姆林斯基所说：只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人。

2.充分解读教材文本

从教材方面讲，要强调教材的基础性地位和主干性作用，超越教材的前提是吃透教材，必须对教材有全面准确的理解，真正弄清楚教材的本义，尊重教材的价值取向，在这个基础上结合儿童经验和时代发展去挖掘和追求教材的延伸义、拓展义，去形成学生的个性化解读。否则，所谓的个性解读和生成就会失去根基和方向，教学实践中出现的诸多生成误区都是源于对文本的忽视和误读。

3.要研究儿童心理和学习心理

学生是一群鲜活的生命个体，而每个人的知识经验、认知水平等皆不相同，这就要求教师要全面了解儿童年龄阶段特征和班级学生的心理状况，清晰地把握班级学生的知识经验背景和思维特点以及他们的兴趣点和兴奋点，从而能够较准确地洞察学生学习活动和思维活动的走向，尽可能预计出学生学习活动的各种可能性，并思考其对策，作出科学的弹性预设。

在新课程背景下的化学课堂教学中，要求教师必须正确处理预设与生成这一矛盾，既要在课前充分设计教学，又能根据教学需要随时更改自己的教学设计方案，寓有形的预设于无形的、动态的教学中，做到“腹中有案，行中无案”，让预设与生成共同服务于学生的发展。

［1］ 余文森.课堂教学的预设与生成［J］.中小学教育，2007，（8）

［2］ 刘前树，李广洲.有关化学课堂教学意外的讨论与思考［J］.化学教学，2006，（3）

［3］ 刘知新主编.化学教学论［M］.北京：高等教育出版社，2004

［4］ 化学课程标准研制组.普通高中化学课程标准解读［M］.武汉：湖北教育出版社，2004